- یادگیرندهها یادگیری را به تلاش خودشان نسبت دهند.
- یادگیرندهها خود پندارهی مثبتی را در خود پرورش دهند.
- فرایند یادگیری برای یادگیرندهها رضایتبخش باشد.

- یادگیرندهها طی فرایند از قدرت کنترل برخوردار بوده و پاسخگویی همراه با مسئولیتپذیری را طی فرایند یادگیری در خود رشد دهند.
- معلم هم با پاداشها و تمجیدهای کلامی و غیر کلامی به طور مستقیم یا غیر مستقیم موفقیتها را به تلاشهای یادگیرندهها نسبت دهد (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸).
ویتراک طی فرآیندهای انگیزشی برای نظریه یادگیری زایشی تنها به مطالب بالا به صورت بسیار مختصر اشاره کرده است، اما واقعیت امر این است که کلر فراتر از این رفته و طی مقالهای که در سال (۲۰۰۹) تحت عنوان اصول اولیهی انگیزش برای یادگیری مطرح کرده به ۵ اصل اشاره دارد که عبارتند از علاقه، ارتباط^[۹۳]، اطمینان^[۹۴]، رضایت^[۹۵] و نهایتاً اراده^[۹۶] و خود ـ تنظیمی^[۹۷]. کلر (۲۰۰۹) این اصول را برای یادگیری ضروری میداند. قبلاً در مورد علاقه به طور مختصر اشاره شد. در ادامه، دیگر اصول به طور کوتاه مرور میگردند.
ج) ارتباط: انگیزش برای یادگیری زمانی افزایش مییابد که دانشی که قرار است یاد گرفته شود به طور معناداری مرتبط با اهداف کلی یادگیری توسط یادگیرنده استنباط شده و درک گردد. این اصل اشاره به مفاهیم و استراتژیهایی دارد که ارتباط بین محیط یاددهی- یادگیری را با اهداف یادگیرنده، سبکهای یادگیری او و نهایتاً تجارب قبلی یادگیرنده را در هنگام طراحی لحاظ کند. بنابراین آموزش و یادگیری باید در جهت برآوردن نیازهای یادگیرنده باشد (کلر، ۲۰۰۹).
د) اطمینان: انگیزش برای یادگیری مطابق با این اصل زمانی ارتقاء پیدا میکند که یادگیرنده به این اعتقاد برسد که او میتواند به خوبی بر وظایف و تکالیف مربوط به یادگیری تسلط پیدا کند و آنها را به خوبی یاد بگیرد. در واقع این اصل متغیرهای مربوط به احساس یادگیرنده از کنترل شخصی و همچنین انتظار برای موفقیت در جریان یادگیری را مشارکت میدهد (کلر، ۲۰۰۹).
ه) رضایت: مطابق با این اصل انگیزش برای یادگیری زمانی فزونی میگیرد که یادگیرندهها بازده های رضایتبخشی را برای وظیفهی یادگیری پیشبینی و تجربه کنند. این مولفه در جریان یادگیری از آن جا ضروری است که یادگیرندهها باید احساسات مثبتی را در مورد تجارب یادگیریشان داشته باشند و استمرار انگیزش به یادگیری را در خود پرورش دهند (کلر، ۲۰۰۹).
و) اراده و خود تنظیمی: طبق این اصل، انگیزش برای یادگیری زمانی افزایش مییابد که یادگیرندهها راهبردهای ارادی و خود تنظیمی را برای پشتیبانی و حمایت از تمایلاتشان^[۹۸] به کار گیرند. بعد از این که یادگیرنده در جهت دستیابی به هدفی برانگیخته شد، حال ضرورت دارد که او در تلاش برای حصول آن هدف پافشاری کند و این چیزی است که این اصل بدان اشاره دارد (کلر، ۲۰۰۹). در واقع این اصل به نوعی اشاره به خود- تنظیمی یادگیرنده دارد. از آن جا که خودتنظیمی در یادگیری زایشی بویژه طی پژوهشهای اخیر از اهمیت خاصی برخوردار است و با توجه به این که از دیدگاه برخی از پژوهشگران هدف یادگیری زایشی پرورش یادگیرندگان خودتنظیم است، بنابراین در قسمت بعدی از نظریهی یادگیری زایشی به صورت مفصل در مورد آن توضیح داده میشود.
خودتنظیمی در یادگیری زایشی
ویگوتسکی^[۹۹]، رشد و توسعهی یادگیری را در یادگیرندگان به صورت فردی به عنوان فرآیندی از خود – تنظیمی تشریح میکند. وی از استعارهی وامدهی خبره به مبتدی از لحاظ خود-آگاهی استفاده میکند که مبتدی در صورتی قادر است وظیفهی خیلی دشواری را انجام دهد که از حمایت فرد خبره برخوردار باشد تا این که به تنهایی آن کار را انجام دهد. مطابق با دیدگاه وود^[۱۰۰] (۱۹۹۸) در سالهای اولیهی مدرسه، ممکن است خودتنظیمی شامل پشتیبانی از عملکردهای اصلی و مهم باشد از قبیل کمک به یادگیرنده در توجه کردن، تمرکز نمودن، یادآوری مواردی از حافظهی خود و نظایر آنها. به طور آغازین، تنظیم اولیه، یادگیرنده را قادر میسازد تا وظیفهای را انجام دهد، اما درک آگاهانه از توانایی تنها محصول نهایی رشد خود تنظیمی است (ورش و ادیسون – استون^[۱۰۱]، ۱۹۸۵، به نقل از هویت^[۱۰۲]، ۲۰۰۸). همچنان که توانایی یادگیرنده برای اجرای یک فعالیت افزایش پیدا میکند، نیاز به تنظیم بیرونی (تکیهگاهسازی) کاهش مییابد تا نقطهای که میتوان گفت، یادگیرنده عملکرد خود را تنظیم میکند و از اینرو به او خود تنظیم گفته میشود. مهمترین نکتهای که در این جا باید بدان توجه داشت، این است که برخی از یادگیرندگان به درک خودآگاهی برای انجام فعالیتهایی که در حال یادگیریشان هستند، نمیرسند که از این لحاظ پژوهشگران با سؤالهای زیر روبرو میباشند: آیا این به خاطر راهبردهای یادگیری و تدریس است که به طور ضمنی مشوق شکلهای سطحی از یادگیری هستند؟ یا به خاطر عدم یا کمبود توانایی در یادگیرندگان است؟
وود (۱۹۹۸) معتقد است که پیشرفتهای تربیتی یادگیرندگان در مدرسه تا حد زیادی بستگی به شخص یادگیرنده از لحاظ رشد دادن خود تنظیمی در حوزه های کلیدی مختلف دارد و اینها شامل توانایی و میل به توجه کردن، تمرکز نمودن، حفظ کردن، سازماندهی، برقراری ارتباط هم به صورت کلامی و هم نوشتاری، ارزشیابی کردن، خود – اصلاحی^[۱۰۳] و خود – آموزی^[۱۰۴] دارد؛ تواناییهایی که به صورت بیرونی تکیهگاهسازی و پشتیبانی شدند. مفهوم یادگیری خودتنظیمی براساس این واقعیت تجلی کرده که افراد هر وقت که احساس کردند، نیازمند یادگیری هستند، برای خود یادگیری تدارک میبینند و خود را تنظیم میکنند.
یادگیری خودتنظیمی یک فرایند سازنده و فعال است که در آن دانشآموزان اهداف خود را برای یادگیری تنظیم نموده و سپس تلاش میکنند تا شناخت و انگیزش خود را نظارت، کنترل و تنظیم نمایند و رفتار خود را از طریق اهداف و خصیصههای بافتی در محیط هدایت کرده و بسازند. دانشآموزان از این واقعیت به خوبی آگاه هستند که چه عواملی بر یادگیری و انگیزش آنها در جهت اتخاذ مسئولیتپذیری تأثیرگذار است. مطابق با اظهار ریزمبرگ و زیمرمن^[۱۰۵] (۱۹۹۲) دانشآموزان باید اهداف مورد نظر خود را مشخص نمایند و سپس راهبردهای مورد استفادهی خود را از لحاظ مزایایی که فراهم میآورند را ارزیابی نمایند ( به نقل از پنتریخ^[۱۰۶]، ۲۰۰۰).
یادگیری خودتنظیمی شامل به کارگیری صحیح آن دسته از راهبردهای یادگیری است که دانشآموز از آنها منتفع میگردند. یک راهبرد یادگیری هم در واقع یک برنامهی شناختی است که در راستای انجام یک وظیفهی خاص بوجود آمده است (تیمل، اوزگار، سن و یایلماز^[۱۰۷]، ۲۰۱۲).
براون و فرارا^[۱۰۸] (۱۹۸۵) بیان میدارند که خود تنظیمی یادگیری در دانشآموزان خوب، معمولاً موفقیتآمیزتر است و این در حالی است که در دانشآموزان ضعیف ناموفق عمل کرده است. ناتوانی در اعمال خود تنظیمی توجه، به عنوان مثال ممکن است از طریق تدریس راهبردهای مناسب یادگیرندگان ضعیف بهبود پیدا کند (به نقل از هویت، ۲۰۰۸).
منظور از یادگیرندههای خود- تنظیم در یادگیری زایشی آن دسته از یادگیرندگانی است که به طور رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیریشان کاملاً فعال هستند. لازم بذکر است که این تعریف با تأکیدات ویتراک بر انگیزش، راهبردهای شناختی یادگیری و فرآیندهای فراشناختی در فرایند تولید و زایش یادگیری کاملاً مطابقت دارد. بنابراین ضرورت دارد که پشتیبانی و رهنمودهای لازم برای تسهیل فرایند خود تنظیمی یادگیرندهها به عمل آید. از نظر زیمرمن و پونز (۱۹۸۸) راهبردهای یادگیری خود تنظیم در یادگیری دارای زیر مجموعههایی است که میتوان آنها را شامل زمینه های زیر دانست:
خود تنظیمی رفتاری
خود تنظیمی انگیزشی
خود تنظیمی شناختی
خود تنظیمی فراشناختی
خود تنظیمی رفتاری اشاره به استفاده بهینه از منابع دارد. به طوری که منجر به افزایش یادگیری گردد. خود تنطیمی انگیزشی به کاربرد فعال راهبردهای انگیزشی دارد که موجب ارتقاء یادگیری میگردند. خود تنظیمی شناختی و فراشناختی هم اشاره به افرادی دارد که طی فرایند یادگیری دارای برنامه ریزی، سازماندهی، خود ـ آموزشی، خود ـ کنترلی و خود- ارزیابی هستند و از راهبردها و فنون متناسب برای به ذهنسپاری و یادآوری مطالب سود میبرند (به نقل از سبحانی نژاد و عابدی ۱۳۸۵).
پیشرفتهای نظری و تجربی اخیر درباره خودتنظیمی میتواند اطلاعات بیشتری درباره مکانیسم نظریه یادگیری زایشی ارائه نماید. زیرا تنظیم شناختی و فراشناختی یادگیرندگان یک فرایند حیاتی در تولید دانش است (ویتراک، ۱۹۹۱). به عبارت دیگر، براساس ماهیت آن، یادگیرندگان باید در قبال فرآیندهای خلق معنا و تولید دانش خود پاسخگو و مسئول باشند. بنابراین خودتنظیمی باید فعال گردد تا اهداف یادگیری یادگیرندگان به اتمام رسد (شانک و زیمرمن، ۲۰۰۱). برای خلق معنا و تولید دانش، این که یادگیرنده بر شناخت و فراشناخت خود کنترل داشته باشد از اهمیت خاصی برخوردار است. کنترل شناختی بر استفاده از راهبردهای شناختی در دستیابی به اهداف یادگیری اشاره دارد و کنترل فراشناخت بر نظارت و تغییر راهبردهای شناختی خود به منظور ایجاد تغییرات انطباقی طی فرایند یادگیری تأکید دارد.
با توجه به زیمرمن (۱۹۹۹)، خودتنظیمی اشاره به “خود زایشی افکار، احساسات و اقداماتی دارد که از سوی یادگیرنده برنامه ریزی گردیده و اتخاذ شده تا به اهداف شخصی خود در یادگیری دست یابد” (ص ۷). از اینرو، یادگیری خود تنظیمی یک فرایند فعال و سازنده است که به موجب آن یادگیرندگان برای برنامه ریزی، نظارت، کنترل و تأمل در شناخت، انگیزش و رفتار خود طی فرایند یادگیری و دستیابی به اهداف خود، تلاش میکنند (پنتریخ^[۱۰۹]، ۲۰۰۰). خودتنظیمی در نظریهها و مدلهای طراحی آموزشی مختلف، مکانیزمهای متفاوتی را پیشنهاد میکند، اما مدل یادگیری زایشی مبتنی بر مفروضات زیر است: فرض اول این است که یادگیرندگان، شرکتکنندگانی فعال در فرایند یادگیری بوده که به ساختن معنای خود، اهداف و راهبردها با بهره گرفتن از اطلاعات داخلی و خارجی در دسترس میپردازند. فرض دوم این است که یادگیرندگان پتانسیل لازم را برای نظارت، کنترل و تنظیم شناخت، انگیزه و رفتار خود را دارند. این فرض به معنای این است که برخی از نظارتها، کنترلها و تنظیمها امکان پذیر است، اما این بدان معنا نیست که یادگیرندگان میتوانند این روند نظارتی را در تمام بافتها و یا در تمام اوقات زمانی پیادهسازی نمایند. فرض سوم این است که یادگیرندگان میتوانند اهداف خود را در یادگیری تنظیم کرده و بر پیشرفت خود نسبت به اهداف نظارت نمایند و سپس شناخت، انگیزش و رفتار خود را به منظور دستیابی به اهداف انتخاب و وفق دهند. در نهایت، این دیدگاه پذیرفته شده است که فعالیتهای خودتنظیمی واسطه های بین رویدادهای بیرونی و درونی و میزان پیشرفت واقعی یا عملکرد هستند (پنتریخ، ۲۰۰۰). بنابراین یادگیرنده میتواند برای نظارت، کنترل و تنظیم حوزه های مختلف عملکرد شناختی، انگیزشی و رفتاری خود تلاش نماید. تنظیم شناخت که به بکارگیری راهبردهای مختلف شناختی برای یادگیری و انجام یک کار یا یک وظیفه و همچنین راهبردهای فراشناختی مورد استفاده برای کنترل شناخت توسط یادگیرنده برمیگردد (برانسفورد^[۱۱۰]، براون^[۱۱۱] و کوکینگ^[۱۱۲]، ۱۹۹۹ و پنتریخ، ۲۰۰۰). دوم، تنظیم انگیزش است که مربوط به اعتقادات مختلفی است که یادگیرندگان ممکن است در مورد قابلیت‌ها و توانایی های خود و یا کار داشته باشند. مثل خودکارایی یا ارزشها برای این کار. در نهایت، تنظیم فعالیتهای مربوط به رفتار است که افراد اقدام به کنترل فعالیتهای آشکار خود میکنند از قبیل مدیریت زمان و تلاش و کوششهای خود (مککیشی^[۱۱۳]، پنتریخ، و لین^[۱۱۴]، ۱۹۸۵) و همچنین کمک به جستجو و کاوش (کارابنیک^[۱۱۵] و شارما^[۱۱۶]، ۱۹۹۴). تنظیم شناخت و فراشناخت که یکی از علاقه های اصلی این مطالعه است و در یادگیری زایشی برای زایش معنا از اهمیت خاصی برخوردار میباشد، به طور مفصلتر در بخش بعدی مورد بحث قرار میگیرد (به نقل از لی، ۲۰۰۸).
تنظیم شناختی و فراشناختی
تنظیم شناخت از جنبه های اصلی خودتنظیمی در یادگیری زایشی برای عملکرد تحصیلی است (براون و همکاران، ۱۹۸۳؛ پنتریخ و دیگروت^[۱۱۷]، ۱۹۹۰). این اشاره به فعالیتها و راهبردهایی دارد که در آن یادگیرندگان درگیر برنامه ریزی، نظارت و تنظیم شناخت خود میگردند. در تشریح همراه با مثال، برای یادگیری یک وظیفه (به عنوان مثال، خواندن یک کتاب درسی)، یادگیرندگان اهداف شناختی خاص خود را برای یادگیری تنظیم میکنند (شانک^[۱۱۸]، ۱۹۸۹، زیمرمن، ۱۹۸۹) (به عنوان مثال، درک مطلب) و به صورت خودکار و یا آگاهانه دانش قبلی (به عنوان مثال، دانش مربوط به حوزه موضوعی) و دانش فراشناختی خود را فعال میسازند (به عنوان مثال، انتخاب راهبردهای شناختی) که دانشآموزان ممکن است از آن برخوردار باشند (الکساندر، شالرت و هیر^[۱۱۹]، ۱۹۹۱؛ فلاول^[۱۲۰]، ۱۹۷۹). یادگیرندگان، نظارت بر پیشرفت خود را در راستای اهداف کنترل میکنند (فلاول، ۱۹۷۹) (به عنوان مثال، نظارت بر درک مطلب خواندن) و آنها هر گونه تغییر لازم را اعمال یا انطباق میدهند (به عنوان مثال، تغییر در راهبردهای شناختی). البته این تغییر بر اساس نتایج کنترلی صورت میگیرد که آنها در به کارگیری راهبردهای شناختی داشتهاند و از نتایج و بازخورد حاصل از این کنترل به اطلاعاتی در مورد شکاف نسبی بین پیشرفت کنونی خود و اهداف یادگیری میرسند و براساس آن تصمیمگیری میکنند (زیمرمن، ۱۹۸۹، ۱۹۹۴). در نهایت، یادگیرندگان قضاوت شناختی در مورد دستاوردهای خود نسبت به عملکردشان خواهند داشت (به عنوان مثال، ارزشیابی درک و فهم) (به نقل از زیمرمن و شانک، ۲۰۰۱).
برخی از پژوهشگران تنظیم شناخت را متشکل از دو جزء میدانند: کنترل شناختی و کنترل فراشناختی. اول، کنترل شناختی به تنظیم استفاده از راهبردهای شناختی برای به انجام رساندن اهداف یادگیری میپردازد. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خودتنظیم، خود قادر به کنترل فرایند انتخاب کردن و بکارگیری راهبردهای مختلف شناختی برای به خاطر آوردن، یادگیری، استدلال، حل مسئله و تفکر هستند (پنتریخ، ۲۰۰۰). انواع راهبردهای شناختی از قبیل: تکرار و تمرین، شرح و بسط و راهبردهای سازماندهی هستند که یادگیرندگان میتوانند به کار گیرند تا به آنها کمک کند، این مطالبی را که بررسی نمودهاند، درک کرده و یاد بگیرند و تاثیر مثبت آن را روی یادگیری و عملکرد آنها نشان داده شود (پنتریخ و دی گروت، ۱۹۹۰). دوم، کنترل فراشناخت به معنی آگاهی و کنترل فرآیندهای فکری است. به عبارت دیگر، یادگیرندگان خودتنظیم میتوانند برای شناخت خود برنامه ریزی کرده، آن را نظارت نمایند و برای هر گونه تغییرات انطباقی در یادگیریشان، خود را تغییر داده و وفق دهند (پنتریخ، ۲۰۰۰).
با این حال، مطالعات متعددی نشان دادهاند که یادگیرندگان در یادگیری از خودتنظیمی برخوردار نیستد و یا آنها اغلب تصمیمگیریهای فراشناخت نامناسبی اتخاذ میکنند، به ویژه در محیطهای یادگیری مبتنی بر رایانه (آزویدو^[۱۲۱] و کراملی^[۱۲۲]، ۲۰۰۴. رول^[۱۲۳] و همکاران، ۲۰۰۵). در نتیجه، ارائه پشتیبانی و راهنمایی ممکن است، لازم باشد تا به آنها در تنظیم مناسبتر شناخت خود در یادگیری کمک کند. از جمله موارد مهمی که در یادگیری زایشی از لحاظ خودتنظیمی بسیار مهم میباشد، بازخوردهای فراشناختی است که بیانگر میزان اثربخشی راهبردهای شناختی مورد استفاده است. یادگیرندگان تنها با بهره گرفتن از بازخوردهای فراشناختی است که به کارگیری اثربخش راهبردهای یادگیری نائل شده و در صورت نیاز تغییرات لازم را در آنها به وجود میآورند.
بازخوردهای فراشناختی
بازخوردهای فراشناختی میتواند به یادگیرندگان یادآوری نماید و ارزیابی کند که تا چه اندازه راهبردهای شناختی که آنها به کار گرفتهاند، مناسب است و همچنین این که آنها چه اصلاحاتی باید روی فرآیندهای شناختی خود انجام دهند (جاکوبز و دمپسی^[۱۲۴]، ۱۹۹۳ و نارسیس^[۱۲۵]، ۲۰۰۸). کنترل فراشناختی مجموعهای از فعالیتهاست که یادگیرندگان برای کمک به خود استفاده میکنند تا یادگیری خود را برنامه ریزی، نظارت و نهایتاً راهبردهای یادگیری لازم را تنظیم و یا تغییر دهند. این کنترل فراشناختی از جنبه های مهم مؤثر یادگیری زایشی است. زیرا آن برای یادگیرندگان اطلاعات لازم را در مورد فرایند یادگیری و عملکردشان فراهم میآورد (باتلر و واین^[۱۲۶]، ۱۹۹۵، پنتریخ، والترز و باکستر^[۱۲۷]، ۲۰۰۰).
بنابراین، به منظور تسهیل در فرآیندهای انگیزشی، یادگیری زایشی از لحاظ خودتنظیمی یادگیرندگان و بهبود عملکرد یادگیریشان، حمایت و هدایت کنترل فراشناختی یادگیرندگان ضروری است. یک روش موثر در تسهیل آن ممکن است به ارائه بازخورد در مورد فرآیندهای فراشناختی بپردازد، مانند تصمیمگیری در مورد این که چگونه و از کدام یک از راهبردهای شناختی استفاده گردد (باتلر و واین، ۱۹۹۵؛ واین، ۱۹۹۷؛ ویتراک، ۱۹۹۲). بازخورد فراشناختی در واقع برقراری ارتباطی است که باعث میشود، یادگیرنده از راهبردهای یادگیری و سبک مورد استفاده و از میزان موفقیت خود آگاه گردد. بازخورد یک راهبرد پذیرفته شده برای افزایش آگاهی یادگیرنده از آن چه میباشد که ناشناخته است، چه دانشی مورد نیاز است و چه راهبردهای یادگیری کار میکند (جاکوبز و دمپسی، ۱۹۹۳).
مطالعات متعددی به بررسی اثر بازخورد فراشناختی پرداختهاند که از خود پرسشی یا برانگیختگی استفاده کرده است. میواریش و فردکین^[۱۲۸] (۲۰۰۶) اثرات خودپرسشی را در دانش ریاضی دانش آموزان، استدلال ریاضی و فراشناخت مورد بررسی قرار دادند. این مطالعه شامل چهار نوع از خودپرسشی بود: پرسشهای درک مطلب (به عنوان مثال، به طور کلی این مسأله در مورد چیست؟)، پرسشهای پیوندی (به عنوان مثال، شباهتها و تفاوتهای بین این مسأله و مسائلی که شما در گذشته حل کردهاید در چیست؟ و چرا؟)، پرسشهای راهبردی (به عنوان مثال، چه راهبردهایی برای حل این مسأله مناسب هستند؟ و چرا؟)، و سوالات تأملی (به عنوان مثال، من در این جا چه چیزی انجام میدهم؟). یادگیرندگان با بهره گرفتن از خود پرسشی به طور قابل توجهی عملکرد بهتری نسبت به دانشآموزانی داشتند که از آنها در مورد دانش ریاضی و آزمونهای استدلال و فراشناخت استفاده نکرده بودند. کرامارسکی و گوتمن^[۱۲۹] (۲۰۰۶) به بررسی مطالعهی قبلی از طریق آزمایش اثربخشی از خود پرسشی روی فراشناخت پرداختند. دانشجویان مورد حمایت با از خود پرسشی در فراشناخت در محیطهای آموزش الکترونیکی به طور قابل توجهی عملکرد بهتری نسبت به دانشآموزانی داشتند که با از خود پرسشی در فراشناخت در پیشرفت تحصیلی و استفاده از راهبردهای خود نظارتی حمایت نشدند.
برخی از مطالعات، اثر محرکهای فراشناختی را مورد آزمایش قرار دادند: وینمن^[۱۳۰] و همکارانش (۱۹۹۴) به بررسی اثر محرکهای فراشناختی در استفاده از استراتژی یادگیری و عملکرد یادگیری و اثر متقابل بین محرکهای فراشناختی و هوش یادگیرندگان پرداختند. محققان از روش با صدای بلند فکر کردن استفاده نمودند و محرکهای فراشناختی شناسایی کردند که نیازمند پرسش از یک عبارت، ایجاد یک فرضیه یا ارزیابی بازده ها، افزایش وقوع و بهبود کیفیت فعالیتها، نظم و ترتیبهای نظامند و فعالیتهای ارزشیابی بود. بر این اساس، این بهبود، عملکرد یادگیری را افزایش داده است. همچنین تعامل استعداد - مداخله، بیان میدارد که دانشآموزان با هوش کمتر نسبتا، به طور بیشتری از محرکهای فراشناختی استفاده میکنند.
دانشآموزانی که از قابلیت‌های خود برای یادگیری اطمینان دارند و آگاه هستند نه تنها از لحاظ ذهنی آمادگی لازم را دارند و علاقمند هستند، بلکه علاقه و زمان خود را نیز به کسب اطلاعات، دانش و مهارتها تخصیص میدهند. در واقع موقعیت مهم در این جا فعال نگه داشتن یادگیرنده از لحاظ موضوع است. بازخوردهای فراشناختی در یادگیری زایشی در واقع یک چرخه است که در شکل ۴-۲ نمایش داده میشود.
شکل ۴-‏۲: بازخوردهای فراشناختی در یادگیری زایشی (فتاحلیگو، ۲۰۱۱)
در مرحله دوراندیشی از این چرخه، افراد خود را برحسب عقاید و افکار قضاوتی آماده میکنند. از این لحاظ، برخی از خرده ابعاد دوراندیشی عبارتند از: تعیین هدف، برنامه ریزی تاکتیکی، باور خودکارآمدی و علاقهی درونی.
مرحلهی دوم عملکرد یا اراده است. فرآیندهای مرحلهی کنترل عملکرد در طول تلاشهای یادگیری اتفاق میافتد و بر تمرکز و عملکرد تأثیر میگذارد. این فرآیندها شامل جلب توجه و تمرکز آن، خود-آموزی، بیان کلامی و خود کنترلی است. خودآموزی اشاره به سبک و سیاق یادگیرنده در هدایت خودش در طول وظایف یادگیری دارد. خودآموزی هدایت شده میتواند به فنوان ابزاری برای تمرکز توجه، ایجاد گامهای متوالی، تقدیر از خود در راستای افزایش انگیزه برای استمرار یادگیری باشد. در فرایند خودکنترلی، افراد اطلاعاتی را در مورد آن چه را که آنها بدان رسیدهاند، بدست میآورند. به عبارت دیگر، در این فرایند جنبه های خوب یا بد عملکرد خود را طی فرایند یادگیری تشخیص میدهند.
سومین مرحله چرخهی فراشناخت، تأمل است. در پایان این مرحله، افراد عملکرد خود را ارزشیابی میکنند. از این لحاظ مرحلهی خود- تأملی شامل اعمال زیر خواهد بود: خود ارزشیابی، انساب، خود-تأملی و انطباقی است. چنانچه افراد به مهارتها و راهبردهای خودتنظیمی فراشناخت دست پیدا کنند، آنها میتوانند آن مراحل را اصلاح نمایند. این مهارتها به طور خودجوش در برخی افراد رشد میکند. اما برخی افراد هم نیازمند این هستند که از این لحاظ پشتیبانی گردند. بنابراین قبل از هر چیزی مهارتهای یادگیری فراشناختی (خودتنظیمی) باید مشخص گردند و معلمان و یادگیرندگان طی فرآیندهای یادگیری از آن آگاه باشند (فتاحلیگلو^[۱۳۱]، ۲۰۱۱).
آن دسته از دانشآموزانی که یادگیری خود را مدیریت کرده و بدان جهت میبخشند به عنوان «یادگیرندگان استراتژیک^[۱۳۲]»، «یادگیرندگان مستقل»، «یادگیرندگان خودتنظیم» یا «یادگیرندگان خود-آموزشی» تلقی میشوند. به عبارتی دانشآموزان برای آن که در جامعه اطلاعاتی بتوانند نقش فعالی ایفاء کنند، باید کفایت و شایستگی از لحاظ کنترل و مدیریتی خود طی فرایند یادگیری و همچنین یادگیری چگونه یادگرفتن را کسب نمایند (کرت و گورکان^[۱۳۳]، ۲۰۱۰).
گلاور^[۱۳۴] (۱۹۹۰) معتقد است که شناخت دربردارندهی کلیه عملکردهای جالب ذهن از قبیل شناساسی و تشخیص، بازخوانی، خود-آگاهی، تفکر، خواندن، نوشتن، حل مسأله و خلاقیت است (به نقل از یعقوبخانی غیاثوند^[۱۳۵]، ۲۰۱۰) و فراشناخت به طور خیلی ساده به عنوان «تفکر در مورد تفکر» یا «دانستن در مورد دانستن» تعریف میگردد که ممکن است، اشکال مختلفی به خود بگیرد. اعم از این که دانش در مورد این که چه زمانی و در کجا از راهبردهای خاص برای یادگیری یا حل مسأله استفاده گردد (سانتراک^[۱۳۶]، ۲۰۰۸). البته باید در نظر داشت که فراشناخت هم شامل دانش فراشناختی و هم تجارب فراشناختی یا خودتنظیمی است که دانش فراشناخت به دانش کسب شده از فرآیندهای شناختی برمیگردد و زمانی که یادگیرنده به ارزشیابی بازده ها و نتایج حاصل از تلاشهای خود میپردازد، در واقع اشاره به تنظیم فراشناختی^[۱۳۷] دارد (یعقوبخانی غیاثوند، ۲۰۱۰).
مضامینی برای مطالعهی حاضر
بر اساس درک درستی از نظریه یادگیری خودتنظیمی، مضامین زیر برای مطالعه حاضر کاربرد دارد:
تنظیم شناختی و فراشناختی یادگیرندگان یک فرایند حیاتی در زایش و تولید دانش است. بنابراین نظریه یادگیری خودتنظیمی میتواند درک بهتری را برای مکانیسم یک مدل یادگیری زایشی فراهم آورد.
فرض میشود یادگیرندگان، شرکتکنندگانی فعال در فرایند یادگیری هستند و از پتانسیل لازم برای نظارت، کنترل و تنظیم شناخت خود برخوردارند. با این حال، این بدان معنی نیست که یادگیرندگان میتوانند این روند نظارتی را در تمام بافتها و یا در تمام اوقات به اتمام خواهند رساند، بلکه نیازمند تدابیر و تمهیداتی برای تکیهگاهسازی و کمک به یادگیرندگان بویژه دانشآموزان ضعیف است.
علاوه بر این، کنترل فراشناختی از جنبه های مهم یادگیری خودتنظیمی موثر است، زیرا آن، اطلاعاتی در مورد فرایندهای یادگیری و عملکرد خودشان را فراهم میکند.
بنابراین، حمایت و هدایت کنترل فراشناختی یادگیرندگان، به منظور تسهیل فرآیندهای خودتنظیمی و بهبود عملکردشان در انجام وظایف یادگیری، کاملاً ضروری است. این از رویهای حمایت میکند که یک فرایند ادواری و تکراری فراهم آورد که از مکانیزمهای بازخوردی برای دانشآموزان استفاده کند تا آنها به نظارت، آگاهی و تنظیم فرآیندهای یادگیری خود بر این اساس بپردازند.
از لحاظ تجربی هم به کارگیری راهبردهای خودتنظیمی پشتیبانی میشود. زیرا بازخورد فراشناختی میتواند وقوع و بهبود کیفیت راهبرد یادگیری را افزایش دهد و بر این اساس، عملکرد یادگیری که همانا خلق معنا میباشد را بهبود بخشد.
فرآیندهای یادگیری
هویت (۲۰۰۸) معتقد است که یادگیری چیزی بیش از فقط تفکر کردن است. آن چیزی بیش از تنها انجام اعمال دقیق در رابطه با سازه های معلمان است. از نظر او یادگیری یک فرایند اجتماعی، هیجانی و شناختی است که این در پاسخ به سؤالات زیر آمده است: (۱) یادگیری چیست؟ (۲) یک فعالیت آگاهانه است یا ناخودآگاه؟ (۳) یادگیری چگونه میتواند به طور مستقل اتفاق بیفتد زمانی که فشار زیادی روی معلم است و او باید تمام برنامهی درسی ملی را اجرا کند و در پایان دانشآموزان با یک امتحان کشوری یا استانی سنجیده شوند؟ (۴) یادگیری به صورت فردی اتفاق میافتد یا گروهی؟
اروت^[۱۳۸] (۲۰۰۰) تأکید بر این دارد که درک ما از یادگیری باید تنها محدود به یادگیری رسمی و آگاهانه نگردد، بلکه یادگیری غیررسمی نیز وجود دارد که وی در این جا به ۲ نوع یادگیری غیررسمی اشاره میکند.
یادگیری ضمنی^[۱۳۹]: که در آن یادگیری به طور آگاهانه اتفاق نمیافتد و همچنین هیچ دانش آگاهانهای از آنچه که آموخته شده است، وجود ندارد. دانش ناشی از یادگیری ضمنی در واقع فهم و درک افراد، موقعیتها، فعالیتهای روزمره و مواردی نظایر آنهاست که به نوعی از یادگیری ضمنی نشأت میگیرد و بر اساس آن رشد میکند. توانایی های دانشآموزان در بحث یادگیری غیررسمی زمانی افزایش پیدا میکند که از آنها خواسته شود تا این را انجام دهند یا حتی در زمانی که به بحث میپردازند، این نوع یادگیریها به شدت افزایش پیدا میکند.