خداوند نیز این مطلب را مورد توجه قرار داده و یکی از حکمت‌های تواتر و توالی ارسال پیامبران را، پیشبرد تدریجی بشر در مسیر تکامل می‌داند: *(ثُمَّ‏َّ أَرْسَلْنَا رُسُلَنَا تَتْرَا…؛پس رسولان خود را یکى پس از دیگرى فرستادیم… )* مؤمنون/ ۴۴
در این آیه، فرستادن رسولان به صورت” تترى"، به معناى فرستادن یکى پس از دیگرى است. کلمه” تواتر” هم از همین باب است، چون تواتر هم به معناى تک تک و فرد فردهاى پشت سر هم است.^[۱۶۵]
به همین جهت، سنّت تعلیمی انبیاء الهی:چنین بوده که پیام خداوند را به فراخور فهم و عقل قومشان به آن‌ها ابلاغ می‌فرمودند: *(وَ مَا أَرْسَلْنَا مِن رَّسُولٍ إِلَّا بِلِسَانِ قَوْمِهِ لِیُبَیِّنَ‏ لَهُم…؛ ما هیچ پیامبرى را، جز به زبان قومش، نفرستادیم تا (حقایق را) براى آنها آشکار سازد…)* ابراهیم/ ۴
در جایی دیگر، خداوند از پیامبرش می‌خواهد که با مردم، با زبان دل آنان حرف بزند تا متوجه شوند و دل‌هایشان، آن را درک کنند^[۱۶۶]: *(…وَ قُل لَّهُمْ فىِ أَنْفُسِهِمْ قَوْلًا بَلِیغًا؛… و با بیانى رسا، نتایج اعمالشان را به آنها گوشزد نما.)* نساء/ ۶۳
براین اساس، یکی از مسائلی که باید در تربیت دینی کودکان توجه داشت، این است که آموزشهای دینی، متناسب با نیازهای روحی و روانی آنها و قابل فهم و درک برایشان باشد. بدین منظور باید چنین تعالیمی، با زبان مناسب کودکان، ارائه شوند و طوری نباشند که فقط عده خاصی از آنها استفاده کنند. عدم رعایت این نکته، باعث گریز تدریجی از دین و انکار درونی برخی از عقاید و باورهای دینی در کودکان خواهد شد.^[۱۶۷]

پیامبر اسلام ۶به ما سفارش کرده‌اند که با کودکان، اینگونه باشیم: «مَنْ‏ کَانَ‏ عِنْدَهُ‏ صَبِیٌ‏ فَلْیَتَصَابَ لَهُ؛ کسی که کودکی دارد، باید برای او کودکی کند».^[۱۶۸]
امام علی۷نیز کلامی مشابه نبی مکرّم اسلام دارند. ایشان میفرمایند: «مَنْ‏ کَانَ‏ لَهُ‏ وَلَدٌ صَبَا؛ کسی که کودکی دارد، باید [در راه تربیت او] خود را تا سر حد کودکی تنزل دهد».^[۱۶۹]
همچنین پیامبر۶فرمودند: «انا معاشر الانبیاء امرنا ان تکلم الناس علی قدر عقولهم: ما گروه انبیاء، موظفیم با مردم به قدر توانایی فهم آنها گفتگو مینماییم».^[۱۷۰] در روایت دیگری آمده که پیغمبر اسلام۶فرمود: « ما گروه انبیاء و پیغمبران دستور داریم که مردم را طبقه‌بندی نموده و هر کس را به جای خویش بنشانیم، و با آن‌ها به نسبت فهم توانایی آن‌ها، گفتگو کنیم.»^[۱۷۱]
بنابراین مربی باید گفتار و رفتار خود را با عوالم کودکانه کودک، هماهنگ کند. برای مثال اگر کودک مشغول بازی است، در مواجهه با او، رفتاری کودکانه از خود نشان دهد. نقل شده که رسول اکرم۶روزی با اصحاب خود به راهی میرفت. در میان راه با نوه خود، امام حسین۷- در حالیکه کودکی بیش نبود- برخورد کرد. امام حسین۷با کودکی مشغول بازی بود. پیغمبر۶از اصحاب خود جدا شد و به طرف امام حسین۷آمد. امام حسین۷به این سو و آن سو فرار میکرد و پیغمبر۶با رفتار کودکانه خود، امام حسین۷را میخنداند. سپس او را گرفت. یکی از دستها را زیر چانه و دست دیگر را روی فرق امام حسین۷گذاشت و او را میبوسید و فرمود: «أَنَا مِنْ‏ حُسَیْنٍ‏ وَ حُسَیْنٌ‏ مِنِّی‏ أَحَبَّ اللَّهُ مَنْ أَحَبَّ حُسَیْناً…؛ من از حسینم و حسین از من است. خداوند هر کس را که حسین را دوست بدارد، دوست میدارد…».^[۱۷۲]
۲-۱-۴- تکلیف به قدر توانایی
توانمندی فراگیر، از دیگر ارکان مهم در تربیت دینی به شمار میرود. نظر به این‌که تربیت دینی، تعهّدآور است، این تکلیف و تعهّد، باید با میزان توانایی فرد از جهات گوناگون تناسب و توازن داشته باشد. اگر خداوند فرموده است: *(لَا یُکَلَِّفُ اللَّهُ نَفْسًا إِلَّا وُسْعَهَا؛ خداوند هیچ‌کس را، جز به اندازه تواناییش، تکلیف نمى‏کند…)* بقره / ۲۸۶
به این دلیل است که تکالیف دینی بر حسب توانایی شخص تعریف و تعیین میشود و انسان مکلّف، به میزان توانایی خویش نسبت به آن تکالیف و عمل بر اساس آن‌ها ملتزم و متعهد خواهد بود^[۱۷۳]و تکلیف نکردن به آن‌چه که در قدرت و اختیار انسان نیست، سنّت خداوند در بین بندگان است.^[۱۷۴]
۲-۱-۵- رعایت مساوات و پرهیز از تبعیض
یکی از مسائل مهمی که باید در تربیت کودکان و فرزندان مورد توجه قرار گیرد، رعایت برابری و مساوات در برخورد با آنهاست. سیره معصومان در این زمینه، بیانگر رعایت مساوات بین فرزندان- دختر و پسر- و تفاوت نگذاشتن بین آنها، به ویژه در ابراز محبت و اهدای هدیه است.
نقل شده که شبی، پیامبر۶در منزل فاطمه سلام‌الله علیها بین حسنین مسابقه کشتی برگزار کرد و به تشویق حسن۷پرداخت و فرمود حسن عجله کن و بر حسین سخت بگیر. فاطمه سلام‌الله علیها که چنین مشاهده کرد، به پیامبر۶معترض شد که چرا بزرگتر را بر علیه کوچکتر تشویق میکنی؟ پاسخ فرمود: «جبرئیل، حسین را بر علیه حسن تشویق میکرد و من نیز حسن را بر علیه حسین».^[۱۷۵]
نیز گفتهاند که پیامبر اکرم۶در حال سخن‌گفتن با یاران خود بود. کودکی وارد شد و به طرف پدر خویش که در کنار جمعیت بود، رفت. پدر، دستی بر سر او کشید و او را بر زانوی راست خود نهاد. اندکی بعد دختر آن مرد وارد شد و نزد پدر رفت. پدر دستی بر سر او کشید و او را در کنار خویش روی زمین نشاند. پیامبر۶که برخورد دوگانه پدر را مشاهده کرد، فرمود: «چرا او را بر روی زانوی دیگر خود ننشاندی؟» پدر او را بر روی زانوی خود نهاد. در این هنگام پیامبر۶فرمود: «اکنون عدالت را رعایت کردی».^[۱۷۶]
همان‌گونه که در این سیره مشاهده میشود، پیامبر۶با پدری که در رفتار با فرزندان خویش تفاوت میگذارد، برخورد کرده و او را به رعایت عدالت بین فرزندان توصیه میکند.
هم‌چنین با توجه به این روایات و دیگر سیره‌های معصومان:، میتوان گفت رعایت مساوات بین فرزندان، از اصول ضروری در تربیت آنهاست. اما در برخی روایات معصومان:، رفتارهای متناقض با اصل مساوات دیده میشود و نیز مساوات با مسأله تشویق، در تناقض است مانند آن‌چه که مسعده بن صدقه از امام صادق۷نقل میکند که ایشان فرمود: «پدرم امام باقر۷عرضه داشت: من به یکی از فرزندانم نیکی میکنم و او را بر زانوی خود مینشانم و زیاد به او محبت میکنم و از او تشکر و قدردانی میکنم، در حالی که این همه محبت و نیکی، حق فرزند دیگرم است. این کار را بدین دلیل انجام میدهم تا او - فرزند ذی حق- را از حسادتی که ممکن است از ناحیه دیگری - فرزندی که به او محبت میکنم- و برادرانش مانند برادران یوسف، دامنگیر او شود حفظ کنم».^[۱۷۷]
روایتی دیگر که بر جواز تفاوت نهادن بین فرزندان دلالت دارد را رفاعه بن موسی از امام کاظم۷نقل میکند که او از امام پرسید: مردی که پسرانی دارد که از یک مادر نیستند، میتواند یکی از پسران را بر پسران دیگر برتری دهد و مقدم بدارد؟ امام فرمود: مانعی ندارد؛ پدرم مرا بر عبدالله برتری میداد و مقدم میداشت.^[۱۷۸]
در جمع بین این دو دسته از روایات میتوان گفت که علت تفاوت نهادن پیامبر۶و ائمه: بین فرزندان، رعایت برخی مصالح است؛ یعنی اگر کسی با توجه به مسائل و یا ویژگی‌هایی که در برخی از فرزندان او وجود دارد بین آنها تفاوت بگذارد، کار نادرستی انجام نداده ولی به علت آسیب‌های تربیتی که ممکن است به جهت رعایت نشدن مساوات بروز کند، بهتر است مساوات رعایت شود، پس شیوه مطلوب این است که در دوران کودکی که هنوز کودکان، نمیتوانند منشأ تفاوت‌ها را درک کنند، در ابراز محبت و هدیه دادن به آنها یا هر امر دیگری مساوات رعایت شود؛ حتی اگر در مواردی بخواهیم برخی از آنها را تشویق کنیم باید تفاوت بسیار اندک باشد یا دست کم به گونه‌ای باشد که موجب برانگیختن حسادت سایر فرزندان نشود. حضرت یعقوب۷ نیز به یوسف۷، محبت بیش‌تری نشان میداد و این مسأله، حسادت برادران او را برانگیخت و او را دچار دوری از یوسف کرد اما کار حرامی مرتکب نشد، بلکه امر بهتری را ترک کرد.^[۱۷۹]
۲-۱-۶- استفاده از روش‌های مشاهده‌ای
برای یاد دادن مفاهیم به کودکان باید از طریق حسّی و از راه تجربه استفاده کرد.^[۱۸۰] اهمیت استفاده از روش‌های مشاهده‌ای نیز از آن‌جا مشخص می‌شود که متخصصان، اذعان داشته‌اند: «اصولاً ۷۰ درصد یادگیری از طریق دیدن صورت می‌گیرد».^[۱۸۱]
یکی از نکات برجسته قرآن، تأکیدی است که به جنبه‌های قابل رؤیت حقیقت می‌نهد.^[۱۸۲] در موارد فراوانی، تأکید قرآن بر تفکّر و تعقّلی است که بر پایه برخورد نزدیک حسّی و بررسی دقیق موضوعی حسّی بنا شده است. حتی در اموری اعتقادی که دور از دسترس تجربه بشر در دنیاست (مانند معاد)، از راه مقایسه با امور حسّی در این دنیا، باز همین شیوه را توصیه می‌کند و این اختصاص به سطوح علمی معینی ندارد.^[۱۸۳]
هم‌چنین خداوند در قرآن برای درک بهتر حسن یا قبح عقیده یا فعلی، این مفاهیم را به نمونه‌های حسّی مثال زده است. مثلاً برای نشان دادن شدّت قبح عمل «غیبت»، آن را به «خوردن گوشت مرده برادر مؤمن» تشبیه کرده است: *(… أَ یُحِبُّ أَحَدُکُمْ أَن یَأْکُلَ لَحْمَ أَخِیهِ مَیْتًا فَکَرِهْتُمُوه…؛…و هیچ یک از شما دیگرى را غیبت نکند، آیا کسى از شما دوست دارد که گوشت برادر مرده خود را بخورد؟! (به یقین) همه شما از این امر کراهت دارید…)* حجرات/۱۲
بنابراین وقتی فرد، ناظر و شاهد یک شیء و یا عملیاتی باشد که میان اجزای آن، نوعی ارتباط وجود دارد، او در اولین گام برای یادگیری، با دقت و کشف رابطه مذکور، خود، مستقل به وجود این رابطه معتقد می‌گردد. سپس از طریق مقایسه، سعی می‌کند نمونه مشابه آن مجموعه منظم را در فضای دیگری ترتیب دهد. تقلید از رفتار دیگران که در کودکان بیشتر شایع است، شکلی از این یادگیری است.^[۱۸۴]
بسیاری از آموزش‌های دینی یا به اصطلاح آموزش به وسیله مشاهده، رابطه اشیا، را با یکدیگر تکمیل می‌کند و اغلب، کوشش و اشتباه یا آزمایش و خطا در بسیاری از آموزش‌های بصری قبل از این‌که طفل به نکات آن پی ببرد، عملی می‌شود و بعداً طفل، یک دید یا فهم حقیقی می‌یابد.^[۱۸۵]
پس، مشاهده شیء و مشاهده عمل ـ خصوصاً مشاهده عمل ـ ، در آموزش‌های دینی بسیار مؤثر است که در ذیل به نقش هر یک پرداخته می‌شود.
۲-۱-۶-۱- مشاهده آفرینش(آفریدگان)
قرآن در موارد متعدد، مردم را به سیر گردش در زمین و نشانه‌های قدرت و رحمت خدا، در عالم، و تفکّر درباره آن ها، تشویق کرده است. اهتمام قرآن به فراخوانی مردم برای مشاهده هستی و تفکّر در آن، به وضوح، نشان می‌دهد که خداوند متعال به مسأله دعوت از مردم برای فراگیری از طریق مشاهده دقیق اشیاء و آزمایش عملی در زندگی و هم‌چنین از راه و تأثیر و ثأثر در هستی و آفرینش و وقایع آن، چه از طریق تجربه عملی و آزمایش و خطا و چه از طریق تفکّر، اهمیت به سزایی قایل شده است.^[۱۸۶]
برای نمونه خداوند در آیات ۳ و۴ سوره ملک می‌فرماید: *(الَّذِى خَلَقَ سَبْعَ سَمَاوَاتٍ طِبَاقًا مَّا تَرَى‏ فىِ خَلْقِ الرَّحْمَانِ مِن تَفَاوُتٍ فَارْجِعِ الْبَصَرَ هَلْ تَرَى‏ مِن فُطُورٍ(۳)ثُمَ‏َّ ارْجِعِ الْبَصَرَ کَرَّتَیْنِ‏ِ یَنْقَلِبْ إِلَیْکَ الْبَصَرُ خَاسِئًا وَ هُوَ حَسِیر؛ همان کسى که هفت آسمان را بر فراز یکدیگر آفرید در آفرینش خداوند رحمان هیچ تضادّ و عیبى نمى‏بینى! بار دیگر نگاه کن، آیا هیچ شکاف و خللى مشاهده مى‏کنى؟! (۳) بار دیگر (به عالم هستى) نگاه کن، سرانجام چشمانت (در جستجوى خلل و نقصان ناکام مانده) به سوى تو باز مى‏گردد در حالى که خسته و ناتوان است!)* ملک/ ۳-۴
به این ترتیب، قرآن، نفس دقّت و تدبّر در پدیده‌های هستی را آموزشگر می‌خواند و به مردم گوشزد می‌فرماید که هر گاه اراده کنند، هر کدام از پدیده‌های طبیعی و قابل حس، به عنوان یکی از پیامبران بی‌شمار الهی، ناب‌ترین حقایق آموزشی را در اختیار آن‌ها می‌گذارد. چنان‌چه حضرت امام کاظم۷می‌فرماید: «مَا مِنْ شَیْ‏ءٍ تَرَاهُ عَیْنُکَ إِلَّا وَ فِیهِ‏ مَوْعِظَهٌ؛ چشم‌های تو چیزی را نمی‌بیند مگر آن‌که در آن، پندی نهفته است».^[۱۸۷]
اقبال لاهوری در این زمینه می‌گوید: «بی‌شک هدف مستقیم قرآن در مشاهده عقلانی طبیعت، بیدار کردن آن حس آگاهی در بشر است، این نکته باارزشی در بیداری روح تجربه‌گرایی در عصری بود که بشر، برای پژوهش به منظور شناخت خداوند از طریق مشاهدات اشیاء، هیچ ارزشی قائل نبود».^[۱۸۸]
نیز قرآن کریم، آیات فراوانی وجود دارد که مخاطب خود را به سیر در زمین، دعوت می کند، تا آثار مخروبه تمدن‌های پیشین را که از فرمان الهی سرپیچی نمودند، ببینند و از سنت ثابت الهی یاد کنند و عبرت بگیرند.^[۱۸۹]
هم‌چنین در آیات متعدد دیگری به او فرمان داده شده که در کیفیت غذای خود^[۱۹۰]، در کیفیت خلقت شتر، بر افراشته شدن آسمان‌ها، استوار گشتن کوه‌ها و گسترده شدن زمین^[۱۹۱] و… بنگرد و بیندیشد، تا خالق و ناظم آن‌ها را به خاطر آورد.
۲-۱-۶-۱-۱- روش ایفای نقش (نمایش، نمایش‌نامه)
با توجه به این‌که روش مشاهده شیء، در افزایش یادگیری کودکان، تأثیر فزاینده‌ای دارد، استفاده از روش‌های نمایشی توصیه می‌شود.
بر همین اساس، هنر نمایش را به عنوان یکی از کاربردی‌ترین هنرها در صحنه آموزش و یادگیری قلمداد نموده‌اند.^[۱۹۲]
روش ایفای نقش (نمایشی) در واقع، تجسّم عینی موضوعات و آموخته‌هایی است که برای نمایشنامه مناسب هستند؛ یعنی در این روش، فرد، موضوعی را با افرادی به صورت نمایش اجرا میکنند.^[۱۹۳]
از ویژگی‌های ممتاز روش ایفای نقش، این است که مشاهده‌کنندگان(دانش آموزان) با عملیّات نمایش و ایفاگران نقش، ارتباط عاطفی برقرار میکنند^[۱۹۴] و خود را در صحنه نمایش احساس میکنند و این حالت عاطفی، در یادگیری و القاء احساسات، تأثیر فراوانی دارد.^[۱۹۵]
از اثرات پرورشی نمایش بر دانش آموزان، این که نیروی تخیّل و تمرکز را در آن ها رشد و گسترش میدهد و بستری شایسته برای بازتاب آن ها میسّر میکند. بدین ترتیب از پیش‌آمد بسیاری از نارسایی‌ها در آن‌ها و در پهنه آموزش پیشگیری میکند.^[۱۹۶] هم‌چنین نمادین بودن هنر نمایش، باعث میشود که مخاطب احساس نکند که مخاطب است، مخاطب در هنرهای نمایشی، مخاطب نیست، انتخابگر است.^[۱۹۷] تماشاچی نمایش در دنیای زمانی و مکانی نمایش داخل میشود و از آن‌جا که شخصیت نمایش با خواست تماشاچی، درگیر میشود، لذا این نمایش‌ها، مفید و سودمند و همراه با یادگیری عمیقی برای یادگیرنده هستند.^[۱۹۸]
به همین خاطر میگویند نمایش، هنری است که مجموع هنرها را خود جمع کرده است.^[۱۹۹]
نمایش و بازیگری نقش‌های مختلف، اغلب از سال دوم کودکی آغاز میگردد. بازی‌های نمایشی، از سویی بر تقلید، تلقین پذیری و همانند‌سازی کودک با بزرگ‌ترها مبتنی است و از سوی دیگر، تلاش کودک را در رهایی از محدودیت‌ها و فشارهای محیط، بیان داشته و خواسته‌ها، تمایلات و توانایی‌های وی را آشکار میکند. ایجاد و تقویت گرایش‌ها، تحکیم مبانی اعتقادی و ارزشی در کودک، از طریق نمایش و تئاتر با سهولت بیشتری امکان‌پذیر است. نیز برانگیختن حس کنجکاوی کودک و پاسخ به آن، به گونه‌ای غیر مستقیم، افزایش میزان اطلاعات و رشد شناختی کودکان از دیگر موارد سازنده این قبیل آثار هنری به شمار میرود.^[۲۰۰]
نمایش برای کودکان تا اندازه‌ای جذاب است که حتی بعضی وقت‌ها، تأثیر آن بر کودک بیشتر از قصه است. زیرا در قصه، کودکان فعالیت چندانی ندارند و فقط شنونده هستند. امتیاز نمایش نسبت به قصه در این است که کودکان در انجام نمایش، منفعل نیستند، بلکه آن‌ها در جریان نمایش فعالیت دارند، از طرفی وقتی کودکان نقش را بپذیرند و اجرا کنند، چون با قهرمان نمایش، همانند‌سازی کرده‌اند، تأثیر بیشتری میپذیرند.^[۲۰۱]
امروزه حتی در شیوه‌ها و روش‌های روان‌درمانی نیز از روش ایفای نقش استفاده میشود.^[۲۰۲]برای نمونه، نمایش برای بهبود وضعیت کودکانی که خجالتی هستند یا اعتماد به نفس کمتری دارند فرصت مناسبی را فراهم میکند.^[۲۰۳] البته باید توجه داشت که اولاً این کودکان را تشویق مناسبی کرد تا به شرکت در نمایش راغب شوند. ثانیاً در آغاز فعالیت آن‌ها، نباید نقش‌های سنگین و مشکل را به آن‌ها بدهیم زیرا ممکن است دچار شکست شوند و این احساس در شروع کار، ضربه سختی به آن ها وارد کند. نقش، در عین سادگی، باید به گونه‌ای باشد که کودک احساس شکست نکند (البته نباید آنقدر ساده و حاشیه‌ای باشد که کودک، احساس حضور و موفقیت نکند).
۲-۱-۶-۱-۱-۱- روش ایفای نقش در قرآن و سیره معصومان :
اصولاً استفاده از روش نمایشی و به صورت محسوس و مشهود درآوردن مفاهیم و مسائل آموزشی، از جمله روش‌هایی است که در قرآن کریم نیز، فراوان مورد استفاده قرار گرفته است. کاربرد روش ایفای نقش، توسط قرآن از دو منظر قابل بررسی میباشد؛ اول، روش قصه‌گویی است که به علت پردازش زیبا و کاملاً هنرمندانه قرآن، چنان است که به تعبیر سید قطب، با خواندن آن‌ها گویا تصاویر، مانند نمایشی از جلوی چشم خواننده، عبور کرده و او را در متن واقعه قرار میدهد.^[۲۰۴] به طور مثال بارها اتفاق افتاده که در قصه‌های قرآن، حالت‌های ظاهری مانند حجم و جثه و قدرت بدن، حالات چهره و حالات روانی نظیر خشم، ترس و … و حتی خطورات ذهنی و قلبی که به چشم دیده نمیشوند و مانند آن‌ها نقل و بیان گردیده است. این غنای پردازش هنری نه تنها خلأ بُعد دیداری را پر میکند؛ بلکه گاهی فراتر از آن عمل کرده و اطلاعاتی در اختیار مخاطب میگذارد که اگر خود نیز در صحنه وقوع حادثه، حضور داشت، نمیتوانست با چشم ظاهر، آن‌ها را دریابند، حالاتی نظیر: حسد، وسوسه نفس، … .ضمناً به مخاطب قصه، این امکان را میدهد که این حالات را به میل خود تصویرسازی نماید. برخلاف نمایش که فقط قالب و شکل و شمایل محدودی به او تحمیل میشود.
معمولاً وقتی از نقش آموزشی روش ایفای نقش سخن به میان میآید، مقصود این است که شخص نمایش‌دهنده، شخصیت اصلی خود را کنار گذاشته و سعی در وانمود کردن یک شخصیت دیگر دارد. حال اگر او هر چه بیشتر در مخفی کردن هویّت خود و اظهار هویّت غیر اصیل، توفیق حاصل کند، در تأمین هدف آموزشی موفق‌تر است، اما در منطق قرآن، ایفای نقش به این معنا نیست؛ چرا که در این معنا، نوعی صبغه فریب و مکر و نفاق دیده میشود و این ویژگی‌ها با اهداف آموزشی و تربیتی قرآن در تعارض و تناقض است. در قرآن، بازیگران، هنگام ایفای نقش از واقعیت و صداقت، دور نمیشوند و حالات آن‌ها تصنّعی و ساختگی نیست، بلکه کاملاً طبیعی است یعنی احساس واقعی بازیگر، بروز میکند.^[۲۰۵]
قرآن کریم با بهره گرفتن از روش نمایشی، توانسته است اصول اعتقادی را اثبات و برای عموم مردم قابل درک و فهم نماید. قرآن کریم هنگامی که مثلاً درصدد تقویت ایمان مخاطبان به زندگی پس از مرگ و مسأله معاد می‌باشد، به ارائه نمونه‌های مشابه حسّی و قابل مشاهده در این دنیا می‌پردازد؛ یکی از نمونه‌های عینی که قرآن مجید بارها به آن پرداخته و برای اثبات این امر در برابر چشم همگان به معرض نمایش قرار داده، زنده شدن مجدد گیاهان می‌باشد.^[۲۰۶]
مثلاً زمانی‌که حضرت موسی۷از کوه طور به میان قومش بازمی‌گردد و با گوساله‌پرستی آن‌ها مواجه می‌شود، برای نشان دادن شدت ناراحتی خود از کردار آن‌ها و فهماندن زشتى عملشان، در یک حرکت نمادین، برادرش را به سمت خویش می‌کشد^[۲۰۷]: *(…وَ أَخَذَ بِرَأْسِ أَخِیهِ یَجُرُّهُ إِلَیْهِ…؛… و سر برادر خود را گرفت (و با عصبانیت) به سوى خود کشید…)* اعراف/ ۱۵۰^[۲۰۸]
در ذیل این آیه، از ابن‌عباس روایت کرده‌اند که رسول خدا۶فرمود: «یرحم الله موسى لیس المعاین کالمخبر أخبره ربه تبارک و تعالى ان قومه فتنوا بعده فلم یلق الألواح فلما رآهم و عیانهم القى الألواح فتکسر منها ما تکسر؛ خداوند، موسی۷را رحمت کند، کجا شنیدن مانند دیدن است؟ موسی تنها از خداوند شنید که مردمش در غیاب او فریب خوردند و با این‌که از پروردگارش شنید، از در خشم، الواح را بر زمین نکوبید، ولی وقتی‌که به سوی قوم برگشته و به چشم خود دید که قومش چه کردند، آن‌ها را به زمین کوبید».^[۲۰۹]
هم‌چنین در جایی دیگر از قرآن کریم، حضرت ابراهیم۷ پس از شکستن بت‌ها و قرار دادن تبر بر دوش بت بزرگ، می‌فرماید: *(قَالَ بَلْ فَعَلَهُ کَبِیرُهُمْ هَذَا فَسْئَلُوهُمْ إِن کَانُواْ یَنْطِقُون؛ گفت: بلکه این کار را بزرگشان کرده است! از آنها بپرسید اگر سخن مى‏گویند!)* انبیاء/ ۶۳
در تفسیر این جمله، مطالب مختلفى گفته‏اند، اما آنچه از همه بهتر به نظر مى‏رسد، این است که ابراهیم۷به طور قطع، این عمل را به بت بزرگ نسبت داد، ولى تمام قرائن، شهادت مى‏داد که او قصد جدّى از این سخن ندارد، بلکه با این حرکت، مى‏خواسته عقاید مسلّم بت‏پرستان را که خرافى و بى‏اساس بوده است، به رخ آنها بکشد و به آن‌ها بفهماند که این سنگ و چوب‌هاى بى‏جان، آن‌قدر بى‏عرضه‏اند که حتى نمى‏توانند یک جمله سخن بگویند و از عبادت‏کنندگانشان یارى بطلبند، تا چه رسد که بخواهند به حل مشکلات آن‌ها بپردازند! نظیر این تعبیر، در سخنان روزمره ما فراوان است که براى ابطال گفتار طرف، مسلّمات او را به صورت امر یا اخبار و یا استفهام در برابرش مى‏گذاریم تا محکوم شود و این به هیچوجه دروغ نیست، بلکه دروغ، آن است که قرینه‏اى همراه نداشته باشد.^[۲۱۰]

بر نظام آموزش منابع انسانی باید اصولی حاکم باشد تا سازمان به اتکای آن نسبت به درستی و اعتبار عملیات خود اطمینان حاصل کند. پاره ای از مهم ترین این اصول عبارتند از:

• • اصل حاکمیت نگرش سیستمی:علاوه برتوجه به ارتباط درونی اجزای نظام، به ارتباط بیرونی آن با سایر نظام های پرسنلی نیز باید توجه کرد.

• • اصل توجه به شمول و فراگیری: برنامه آموزش باید در برگیرنده کلیه کارکنان با شرایط متفاوت استخدامی باشد.

• • اصل جامعیت: برنامه آموزش باید کلیه نیازهای آموزشی در جنبه های فنی، انسانی و ادراکی را مورد توجه قرار دهد.

• • اصل نگرش مستمر بر پیشرفت های علمی و فناوری: با پیش بینی دوره های روزآمد، آموزش باید همگام با پیشرفت های علمی و فناوری استمرار داشته باشد ( سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، ۱۳۸۰).

۲-۹-۵- مدل ها و روش های آموزش کارکنان با توجه به ساختار و مأموریت های سازمان
هر یک از سازمان ها با توجه به اهمیت آموزش تلاش می کنند فرصت هایی را برای رشد و بالندگی اعضای خود به وجود آورند. بنابراین صاحب نظران آموزشی از دیدگاه های مختلف به مدل سازی درباره آن پرداخته اند. در زیر چند مدل اصلی در امر برنامه ریزی و اجرای برنامه های آموزشی منابع انسانی معرفی شده اند:

1. 1. مدل های ساده و خطی

در مورد کلیه آموزش ها از جمله برای برنامه ریزی آموزش منابع انسانی چهار مرحله مطرح می شود.

1. 1. - تعیین اهداف؛

1. 1. - انتخاب تجارب یادگیری؛

1. 1. -گسترش فرایند تدریس؛ و

1. 1. -ارزشیابی برنامه آموزش ( تایلر و رالف، ۱۳۶۹)

در دیدگاه تقریباً مشابه دیگری، فرایند برنامه ریزی آموزشی شامل موارد زیر است:
۱- تدوین برنامه؛
۲- تلفیق برنامه؛
۳- تصویب برنامه؛
۴- نحوه اجرا و چگونگی ارزشیابی برنامه (تقی پور ظهیر، ۱۳۷۰)
در مدل های ساده خطی مسیر معینی برای برنامه ریزی دوره های آموزش منابع انسانی در نظر گرفته می شود. این مسیر در برگیرنده گام های معینی است که به ترتیب خاصی در کنار یکدیگر چیده شده اند. به طور معمول این گام ها شامل۳ گام برنامه ریزی (تعیین اهداف و چگونگی دستیابی به آن ها)؛ اجرا (انجام عملیات ضروری جهت دستبابی به اهداف)؛ و ارزشیابی بررسی میزان موفقیت برنامه در دستیابی به اهداف می شود. در این مدل نیاز سنجی جزئی از برنامه ریزی به حساب می آید (عسکری محسنی آکردی، ۱۳۸۷).
۲- مدل ( آموزش و بهسازی منابع انسانی ) T.D.L.B ^[۲۳]
این مدل توسط هیات های آموزش و بهسازی انگلستان مطرح گردید . این مدل یک مرحله مهم را به مراحل اصلی آموزش و بهسازی افزوده است. این مرحله پشتیبانی های اطلاعاتی و عملیاتی است که نقش بسیار مهمی در پیشرفت روال کار و سطح آموزش وبهسازی در سازمان دارد. مراحل این مدل عبارتند از: الف – شناسایی نیازهای آموزش و بهسازی
- شناسایی الزامات سازمانی؛ و
- شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها.
ب – طرح ریزی استراتژی ها و برنامه های آموزش و بهسازی
- طراحی استراتژی ها و برنامه های آموزش و بهسازی در سطح سازمان؛
- طراحی استراتژی برای کمک به افراد و گروه ها؛ و
- طراحی و تولید مواد آموزشی برای یادگیرنده.
ج – ارائه فرصت های یادگیری، منابع و پشتیبانی
- اکتساب و تخصیص منابع برای اجرای طرح های آموزش و بهسازی؛ و
- ارائه فرصت های یادگیری و پشتیبانی لازم برای توانمند کردن افراد و گروه ها در رسیدن به اهدافشان.
د – ارزشیابی اثربخشی آموزش
- ارزشیابی اثربخشی آموزش و بهسازی؛
- ارزشیابی موفقیت فرد و گروه بر اساس اهداف تعیین شده؛ و
- ارزشیابی موفقیت با توجه به مستندات عمومی.
ه – پشتیبانی آموزش و بهسازی
- تلاش و مشارکت برای پیشرفت آموزش و بهسازی؛ و
- ارائه خدمات لازم برای پشتیبانی عملیات آموزش و بهسازی (عباس زادگان، ۱۳۷۹)
۳- مدل پارکر
در این مدل مراحل برنامه ریزی برای آموزش منابع انسانی شامل موارد زیر است:

­ بروز کمبود نقدینگی و عدم امکان برآورد صحیح از منابع، مصارف، درآمدها و هزینه­ها.
­ عدم امکان رقابت با بانک­های دارای مدیریت مناسب ریسک.
­ عدم امکان برآورد نقدی ناشی از مخاطرات پیش­رو و ناتوانی در اتخاذ تدابیر لازم برای کاهش آن­ها.

وجود انحراف اطلاعاتی مدیران که منتج به اتخاذ تصمیم­های غیر بهینه می­ شود.
کاهش سوداوری ناشی از عدم شناسایی و وصول درآمدها.
همچنین در صورت عدم توجه به ریسک بازرگانی، ترکیب پرتفوی ارزی و و یا وضعیت هر ارز در بازارهای جهانی، موسسه­های پولی و بانک­ها با زیان هنگفتی مواجه خواهند شد. از این رو محاسبه ریسک نرخ ارز توسط بانک­ها می ­تواند در کاهش زیان ناشی از نوسانات نرخ ارز موثر باشد. بدین ترتیب ریسک و بازده در سرمایه گذاری­ها، نقش کلیدی داشته و در مواقعی که رویدادهای آتی به طور کامل قابل پیش ­بینی نبوده و برخی از رویدادها بر سایر رویدادها ترجیح داشته باشد، عامل ریسک وجود دارد. تأثیر عامل ریسک بر موقعیت مالی بانک­ها و موسسات مالی انکارناپذیر است و به­همین دلیل می ­تواند به صورت بالقوه تصمیم­های مالی را تحت تأثیر قرار دهد.
وجود ریسک مالی در بانک می ­تواند تبعاتی به شرح زیر داشته باشد:
افزایش بدهی به بانک مرکزی، به طوری که بانک­ها به منظور پوشش نقدینگی مورد نیاز، مجبور به اخذ تسهیلات از بانک مرکزی می­شوند.
کاهش ارزش بازار سهام بانک، زمانی که بانک با مشکل نقدینگی مواجه می شود، برای تامین آن اقدام به فروش دارایی­ های خود به قیمتی کمتر از ارزش بازار می­ کند، بنابراین با کاهش ارزش دارایی­ ها، ارزش سهام بانک هم کاهش می یابد.
بعلاوه زیان­های برگرفته از ریسک­های عملیاتی که سازمان­های مختلف از جمله بانک­ها به علت رشد استفاده از فن آوری و افزایش ارتباطات میان مشتریان و بازارهای سرمایه با آن درگیر هستند، به­ طور عمده ناشی از سرقت داخلی، سرقت خارجی، فرایند سازمان در امور مربوطه به استخدام کارکنان و ایمنی محیط کاری، فرایندهای مرتبط با مشتریان، محصولات و کسب و کار، آسیب به دارایی­ های فیزیکی و … هستند.
۵-۳ پیشنهادهای پژوهش
این پیشنهادها با توجه به نتایج بدست آمده از تحقیق و آزمون فرضیه ­ها، درقالب پیشنهادهای کاربردی و پیشنهادهای پژوهشی تقسیم ­بندی می­ شود.

پیشنهادهای کاربردی
بین ریسک مالی و کارایی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
۱) ایجاد گروه های مشاوره مالی و سرمایه گذاری: اعلام نظر در مورد میزان برخورداری طرح ها از صرفه اقتصادی و گزارش طرح های توجیهی به بانک است.
۲) واحد اعتبارسنجی و رتبه بندی: وظیفه این واحد شناسایی قدرت اعتباری مشتریان و رتبه بندی آن­ها به منظور حذف افراد بدحساب و رانت خوار احتمالی و تسهیل در سرمایه گذاری مشتریان خوش سابقه است.
بین ریسک عملیاتی و کارایی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
بانک جامع اطلاعاتی: وظیفه این واحد اطلاعاتی شناسایی مشتریان خوش حساب به منظور هدایت تسهیلات نظام بانکی به سمت آن­ها و در نتیجه کاهش ریسک عملیاتی در بانک است.
ایجاد واحد ساماندهی مطالبات معوق: باتوجه به حجم زیاد مطالبات معوق بانک و لزوم طراحی ساز و کاری مناسب برای وصول آن با مشارکت بانک ها و شرکت ها تشکیل خواهد شد و وصول مطالبات معوق بانک را در دستور کار خود قرار خواهد داد.
بین ریسک بازرگانی و کارایی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
همکاری با مؤسسه تضمین اعتباری: تضمین بازپرداخت تسهیلات بانک­ها به مؤسساتی تعریف شده است که دارای طرح های اقتصادی مناسب هستند اما وثیقه کافی برای سپردن نزد بانک را ندارند.
بین ریسک حوادث و سوانح و کارایی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
حفظ موارد ایمنی در دسترسی و استفاده از اسناد و دارایی­ های بانک.
حصول اطمینان از اینکه کارکنان از تخصص و آموزش کافی برخوردارند.
بین ریسک مالی و اثربخشی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
رسیدگی منظم به حساب­ها و معاملات و مطابقت آن­ها با یکدیگر.
مسئولیت اجرای نظام مدیریت ریسک عملیاتی که به وسیله هیات مدیره به تصویب رسیده است، بر عهده مدیران ارشد باشد.
بین ریسک عملیاتی و اثربخشی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
بانک بطور ادواری به مرور برنامه­هایی بپردازند که برای شناسایی نقاط آسیب پذیر و تداوم فعالیت خویش طراحی کرده اند تا بدین طریق از انطباق آن­ها با راهبردهای کاری و عملیات جاری بانک مطمئن شوند.
برای اداره ریسک عملیاتی، وجود یک فرایند کارآمد نظارتی ضرورت دارد. فعالیت­های نظارتی منظم می ­تواند از این مزیت برخوردار باشد که نواقص موجود در سیاست­ها فرآیندها و رویه­های مربوط به اداره ریسک عملیاتی رابسرعت کشف و اصلاح نماید.
بین ریسک بازرگانی و اثربخشی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
لازم است بانک به شناسایی فرآیندهای کاری مهم بپردازند. از جمله، فرایندهایی که وابسته به مشتریان خارجی یا سایر اشخاص ثالثی هستند که از سرگیری فوری خدمات برای آنها، از اهمیت زیادی برخوردار است.
افشاء بموقع، مکرر و عام اطلاعات از انحرافات برنامه و خدمات نوین بانک، می ­تواند به پیشرفت نظم بازار و در نتیجه مدیریت موثرتر ریسک بیانجامد.
بین ریسک حوادث و سوانح و اثربخشی در بانک رابطه معنی داری وجود دارد.
۱) بانک باید دارای برنامه ­های پیوسته کاری و اقتضایی مناسبی باشند تا در صورت بروز اختلالی جدی در کار( معوق تسهیلات با ارقام بالا) از توانایی خود نسبت به عملکرد مستمر و تحدید خسارات مطمئن باشند.
۲)برای کاهش ریسک، سرمایه ­گذاری در فناوری مناسب پردازش اطلاعات و ایمنی آن از اهمیت بالایی برخوردار است.

پیشنهادها برای پژوهشی­های آتی
- بررسی و تجزیه و تحلیل استراتژیک و ریسک اعتباری در حسابرسی مالی.
- بررسی تاثیر راهبری شرکتی برریسک مالی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران.

موانع و محدودیت­های پژوهش
در این تحقیق با محدودیت­ و موانعی که نتایج پژوهش را تحت تاثیر قرار دهد، برخورد نشده است.
منابع
منابع فارسی:
انصاری،عبدالمهدی.افشار،مجتبی.ابراهیمیان،محمدرضا.(۱۳۹۲).بررسی تاثیر مدیریت سود ب توانایی پیش بینی اقلام تعهدی در شرکت­های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادارتهران(از دیدگاه کیفیت سود)،مجله دانش حسابداری، سال چهارم، شماره ۱۲، صص۱۳۱-۱۵۱٫
اﺑﻮاﻟﺤﺴﻨﻲ، اﺻـﻐﺮ. ﺣـﺴﻨﻲ ﻣﻘـﺪم، رفیع.(۱۳۸۷). ﺑﺮرﺳـﻲ اﻧـﻮاع رﻳـﺴﻚ ﻫـﺎ و روش ﻫﺎی ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ آن در ﻧﻈـﺎم ﺑﺎﻧﻜـﺪاری ﺑـﺪون رﺑـﺎی اﻳـﺮان ﻓـﺼﻠﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤـﻲ ، ﭘﮋوﻫﺸﻲ اﻗﺘﺼﺎد اﺳﻼﻣﻲ ش ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ، ۳۰ .
اﺑﻄﺤﯽ، ﺣﺴﯿﻦ. ﮐﺎﻇﻤﯽ، بابک.(۱۳۸۰).ﺑﻬﺮه­وری ﺗﻬﺮان:ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭘﮋوﻫﺶ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت و ﺑﺎزرﮔﺎﻧﯽ­ﻫﺎی بازار،شماره۱۰، صص۱-۶۳٫
آذر، ﻋﺎدل.ﻣﺆﺗﻤﻨﯽ، ﻋﻠﯿﺮﺿﺎ.(۱۳۸۳). اﻧﺪازهﮔﯿﺮی در ﺷﺮﮐﺖ ﻫﺎی ﺗﻮﻟﯿـﺪی ﺑـﻪ وﺳـﯿﻠﻪ ﻣـﺪل ﻫـﺎی ﺗﺤﻠﯿـﻞ ﭘﻮﺷـﺸﯽ داده ­ها(DEA)، دو ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ ﻋﻠﻤﯽ ﭘﮋوﻫﺸﯽ داﻧﺸﻮر رﻓﺘﺎر، ﺷﻤﺎره ۱، ﺻﺺ ۸،۵۴ -۴۱٫

a. Dependent Variable: مسئولیت.پذیری.شرکتY

فرضیه فرعی ۲: بین رتبه تمرکز مالکیت با مسئولیت پذیری شرکت رابطه معنی دار وجود دارد .
در جدول ذیل ضریب همبستگی ۳۸۹/۰ و مربع ضریب همبستگی یا همان ضریب تعین ( میزان تغییرپذیری در متغیر وابسته که می‏تواند به وسیله رگرسیون آن را توضیح داد ) ۱۵۱/۰ را نشان می دهد و بیان می کند که متغیر رتبه تمرکز مالکیت تغییرات متغیر مسئولیت پذیری شرکت را به میزان ۱۵۱/۰ توجیه می‏کند. خطای استاندارد برآورد که میزان پراکندگی نقاط را حول خط رگرسیون در فضای دوبعدی اندازه گیری می‏کند نشان می‏دهد که هر چه مقدار این شاخص بزرگتر باشد پراکندگی نقاط حول خط رگرسیون بیشتر خواهد بود و نشان دهنده میزان قدرت پیش بینی معادله رگرسیون است که در این فرضیه ۳۶۴/۰ بدست آمده است.

جدول ۴- ۹:جدول مربوط به فرضیه دومR چند گانه

Model

R

R Square

Adjusted R Square

Std. Error of the Estimate

Durbin-Watson

۱

.۳۸۹^a

.۱۵۱

.۱۴۳

.۳۶۴۱۱

۱.۹۸۴

a. Predictors: (Constant), X2.رتبه.تمرکز.مالکیت

b. Dependent Variable: مسئولیت.پذیری.شرکتY

از جدول ذیل رابطه خطی بودن رتبه تمرکز مالکیت با مسئولیت پذیری شرکت را بررسی می کنیم .
بین دو متغیر رتبه تمرکز مالکیت با مسئولیت پذیری شرکت رابطه خطی وجود ندارد . H₀ : r = 0 بین دو متغیر رتبه تمرکز مالکیت با مسئولیت پذیری شرکت رابطه خطی وجود دارد. H₁ : r ≠ ۰
بررسی‏های جدول تجزیه واریانس نشان می‏هد مقدار بدست آمده F (524/18) که در سطح خطای کوچکتر از ۰۱/۰ (۰۰۰/۰ sig=) معنی دار است، بنابراین فرض خطی بودن مدل رگرسیون معنادار است تایید می‏شود و با اطمینان بالاتر از ۹۵% می‏توان H₀ را رد کرد و H₁ را تایید کرد یعنی فرض خطی بودن مدل رگرسیون فرضیه رتبه تمرکز مالکیت با مسئولیت پذیری شرکت تایید می‏شود و نشان می‏دهد متغیر مستقل از قدرت تببین بالایی برخوردار بوده و قادرند به خوبی میزان تغییرات و واریانس متغیر وابسته را توضیح دهند. به عبارتی، مدل رگرسیونی تحقیق مدل خوبی است و ما به کمک آن می‏توانیم تغیرات متغیر وابسته یعنی مسئولیت پذیری شرکت را بر اساس متغیر رتبه تمرکز مالکیت مورد بررسی قرار بدهیم.

ANOVA^b
جدول ۴-۱۰:جدول آنالیز واریانس فرضیه دوم

حقوق نظامی است اجتماعی، یعنی هدف آن تنظیم روابط اجتماعی است، نه پاکی روح و وجدان انسان.(کاستلز؛۲۰۰۰)
شهروندان اجزایی از یک سیستم هستند که با در اختیار داشتن لوازم و ابزار مورد نیاز، هر کدام کارکرد مشخصی دارند و ایجاد سامان و نظم در حوزه های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی مستلزم کارکرد صحیح هر یک از این عناصر در کنار سایر مولفه های موثر از جمله دولت است. ویژگی دیگر شهروندی این است که بر اساس آن، شهروندان رسماً از عضویت مشروع و برابر در یک جامعه بهره مندند و هیچ عاملی نمی تواند عضویت مشروع شهروندان را از آنان سلب نموده و یا برای آنها سلسله مراتبی قرار دهد. همچنین با اطلاق واژه شهروند به افراد عضو جامعه، نمی توان برای آنها موقعیت های نابرابر متصور شد. در واقع شهروندی وصفی است عادلانه برای همه افراد و آحاد یک ملت که در قالب آن کلیه افراد واقعاً از وضعیتی یکسان و برابر برخوردار باشند. بر این مبناست که شهروندی موجبات همگرایی و همبستگی اجتماعی را فراهم می سازد.(کاستلز؛ ۲۰۰۰) رابطه چند سویه بین دولت، جامعه و شهروندان ایجاب می کند که منافع فردی مستلزم تأمین منافع ملی و اجتماعی باشد و بالعکس. بر این اساس شهروندان دوگانگی و تضادی بین منافع خود و منافع دولت یا جامعه احساس نمی کنند. در مفهوم شهروندی توأمان حقوق و تکالیفی متناسب برای هر یک از شهروندان در نظر گرفته می شود. بر این اساس شهروندی در عین حال که مجموعه حقوقی را برای شهروندان معین می کند و آنها را بدون استثناء بهره مند از این حقوق می داند، تکالیفی را هم برای آنها متصور می شود که باید به آنها بپردازد. این حقوق و تکالیف لازم و ملزوم یکدیگرند و هیچ یک را نمی توان بدون دیگری تصور کرد و شهروندی علاوه بر حقوق، بر تکالیف و تعهدات نیز دلالت دارد. مارشال، سه نوع حق را در ارتباط با رشد شهروندی تشخیص داده است(مارشال؛۱۹۵۵)

۲-۳-۵- حقوق مدنی
حقوق مدنی ناظر است بر آزادی انعقاد قرارداد و مالکیت اموال، بنابراین دلالت دارد بر برابری در مقابل قانون.(مارشال و باتامور؛ ۱۹۹۲) این حقوق شامل امتیازاتی است که بسیاری از ما آنها را بدیهی می دانیم ولی هنوز در همه کشورها شناخته نشده اند.(مارشال؛ ۱۹۶۵) حقوق مدنی شامل آزادی افراد برای زندگی در هر جایی که انتخاب می کنند، آزادی زبان و مذهب، حق مالکیت و حق دادرسی یکسان در برابر قانون است. به بیان دیگر، حقوق مدنی، شامل “آزادی از” انواع مشخصی از تجاوز غیرقانونی، به ویژه به وسیله دولت است.(کاستلز؛ ۲۰۰۰)
۲-۳-۶- حقوق سیاسی
ناظر است بر حق مشارکت در روندهای سیاسی (مارشال و باتامور؛ ۱۹۹۲) به واسطه این حقوق شهروند فعال می تواند در شکلگیری افکار عمومی و تصمیمگیری سیاسی مشارکت جوید(کاستلز؛ ۲۰۰۰ ) به طور خلاصه این حقوق یعنی حق انتخاب شدن و انتخاب کردن.
۲-۳-۷- حقوق اجتماعی
این حقوق به حق طبیعی هر فرد برای بهره مند شدن از یک حداقل استاندارد رفاه اقتصادی و امنیت مربوط می شود. این حقوق شامل مزایای بهداشتی و درمانی، تأمین اجتماعی در صورت بیکاری، تعیین حداقل دستمزد و غیره است. به سخن دیگر حقوق اجتماعی به خدمات رفاهی مربوط می شود. حقوق اجتماعی به این دلیل دارای اهمیت می باشد که به اعضای طبقه کارگر فرصت مشارکت حقیقی در جامعه به عنوان شهروند را می دهد(مارشال؛ ۱۹۶۵) مصادیق حقوق مدنی، سیاسی و اجتماعی یا حقوق شهروندی گستره وسیعی در حوزه های مختلف زندگی اجتماعی و فردی شهروندان را در برمی گیرد و مسلماً تحقق مجموعه آنها مستلزم پیش شرط هایی است که بدون آنها نمی توان به تحقق حقوق شهروندی امیدوار بود. باید گفت که بحث راجع به حقوق شهروندی تابعی است از تحقق مفهوم شهروندی و به رسمیت شناختن آنها. نکته دیگر این که حقوق شهروندی چیزی نیست که از سوی حاکمیت به مردم اعطا شود. بلکه در نزد شهروندان واقعی ثابت و محفوظ است و این یکی از ویژگی هایی است که شهروندی با دارا بودن آن شکل می گیرد. حقوق شهروندی را دولت ایجاد نمی کند بلکه باید آن را رعایت نموده و از آن حمایت کند و حتی آنجا که خود این حقوق را نقض نموده است جبران نماید. در واقع خود حکومت تبلور حقوق شهروندی است. به عبارت دیگر حکومت زاییده تحقق بخشی از حقوق شهروندی است. هرچند حکومت در حمایت و رعایت مصادیق حقوق شهروندی و تنظیم سازوکارهای مربوط به تحقق آن موثر است. اما تمامیت حقوق شهروندی ناشی از اراده حکومت و تمایل وی برای اعطای آن به مردم نیست. حقوق شهروندی از جامعیتی برخوردار است که شکل و نوع حکومت و حاکمان را در درون خود جای می دهد. در واقع این شهروندان هستند که با اعمال حقوق خود به انتخاب حکومت و حاکمان می پردازند، بر این مبنا موجودیتی که خود ناشی و زاییده حقوق شهروندی است نمی تواند موجد این حق باشد. نکته دیگر آنکه حقوق شهروندی دارای کلیت و یکپارچگی است که نمی توان اجزای آن را از هم تفکیک کرد. نگاه انتزاعی و ناقص به حقوق شهروندی و تلاش برای رعایت قسمتی از این حقوق در مقابل نادیده گرفتن بخش دیگری از آن نه تنها زمینه اجرا و تحقق نمی یابد، بلکه کلیت حقوق شهروندی را نیز مخدوش می سازد. ذکر این مطلب نیر حائز اهمیت می باشد که حقوق شهروندی و عدالت اجتماعی از شاخص های اصلی در تعریف از سیستم متعادل و پایدار شهری محسوب می گردند. از نقطه نظر جامعه شناسی و برنامه ریزی شهری تداوم معقول و مستحکم حیات شهری مستلزم شناخت و گسترش حقوق شهروندی، مطالعه مستمر و جاری پیرامون ابزارهای تحقق عینی فرصت ها و امکانات افراد شهرنشین برای برخورداری های اجتماعی، تضمین واقعی این حقوق از مجاری رسمی و دولتی و سرانجام هدایت زندگی شهری ساکنان بسوی تعامل، وفاق و همزیستی اجتماعی است.(موسوی؛ ۱۳۸۷)
۲-۳-۸- مشارکت اجتماعی
در فرهنگ لغات، در برابر واژه مشارکت این معانی به کار رفته است: اشتراک مساعی، قدرت دادن، سهیم شدن، مسئولیت پذیری و عدم تمرکز.(پیرهادی؛ ۱۳۸۵) به تعبیری دیگر مشارکت رفتارهای آگاهانه و داوطلبانه ای است که به قصد کسب منافع فردی و جمعی صورت می گیرد(علوی تبار،۱۳۸۰) همچنین حساس سازی مردم و در نهایت افزایش پذیرش و توانایی آنان برای پاسخگویی به برنامه های توسعه از طریق درگیر کردن آنان در تصمیم گیری، اجرا و ارزشیابی برنامه، براساس تلاش های سازمان یافته نیز به عنوان مشارکت مطرح می شود (محسنی، ۱۳۸۲) رفتارهای مشارکتی را با بهره گرفتن از اصطلاح ماکس وبر می توان کنش عقلانی معطوف به هدف دانست. در این کنش، کسب منافع و پرهیز از هزینه از طریق مشارکت فراهم می شود. همراه با اقبال جهانی از جهت مشارکت، برداشت های مختلفی از این مفهوم وجود دارد، که تمامی آنها کارکردهای مثبت مشارکت در عرصه توسعه و تاثیر آن در رفع مشکلات اجتماعی و اقتصادی اتفاق نظر دارند (سعیدی؛ ۱۳۸۲) به منظور شناخت عمیق تر مشارکت آن را به دسته های ذیل طبقه بندی می نمایند:
- مشارکت اقتصادی: با فرایند تولید و نظام های تولیدی رابطه تنگاتنگ دارد.
- مشارکت سیاسی: به معنی مشارکت در اعمال قدرت است.
- مشارکت فرهنگی: در این نوع مشارکت مردم در تولید فرهنگ و ارتقای آن در بین گروه ها دخالت می کنند.
- مشارکت اجتماعی: فرآیندی است که از طریق آن اجتماع، جماعت یا گروه به هم پیوند می خورند تا عملکردهای مورد انتظار یا مورد نیاز را به اجرا درآورند. همچنین در این نوع مشارکت شخصیت انسانی شکل می گیرد و فرد برای زندگی گروهی آماده می شود.(دری نوگورانی؛ ۱۳۶۹) اندیشمند آلمانی، کورت لوین معتقد است که مشارکت از ایستادگی مردم در برابر دگرگونی، نوسازی و نوآوری می کاهد و بر سازگاری آنان می افزاید. در فضای مشارکتی، تعارضات و ستیزه ها جای خود را به همکاری و تعاون می دهد (سعیدی؛ ۱۳۸۲) برخی از عمده ترین آثار مشارکت عبارت است از آسان تر شنیده شدن صدای دیگران، تقویت احساس وابستگی و علاقمندی جمعی، کاهش کناره گیری و انزوای افراد جامعه، شکستن فرهنگ سکوت، شتاب رشد و توسعه در جامعه و برطرف شدن مشکل کمبود سرمایه و نیروی انسانی در اجرا و حفاظت از پروژه های توسعه دولتی. (سعیدی؛ ۱۳۸۲)
۲-۳-۹- ترافیک شهری
در راستای زندگی شهری و شهرنشینی، مشکلات و معضلات بسیاری در محیط زندگی افراد به دلیل ازدحام جمعیت و تراکم آن بوجود می آید. یکی از معضلات اصلی شهرهای بزرگ، ترافیک شهری می باشد. ترافیک در لغت، پدیده ای است ناشی از جا به جایی انسان، حیوان، کالا و وسائل اما در اصطلاح عامیانه مشکلات نقلیه از نقطه ای به نقطه دیگر تردد و رفت و آمدی که در اثر ازدیاد عناصر جابه جا شونده مانند اتومبیل بوجود می آید را ترافیک می گویند.
۲-۳-۱۰- اخلاق ترافیک شهروندی
اخلاق ترافیک شهروندان میزان تعهد و پایبندی افراد به قوانین و مقررات راهنمایی و رانندگی از طرف رانندگان و شهروندان می باشد. هر قدر سطح این اخلاق بالاتر باشد، میزان رعایت قوانین از طرف رانندگان نیز بیشتر می شود و این امر می تواند کمک شایانی در کاهش حجم ترافیک شهری داشته باشد.
۲-۴- رویکردهای نظری مفاهیم
۲-۳-۱- رویکردهای نظری اخلاق شهروندی
بنابر تعاریفی که ارائه گردید، اخلاق شهروندی شامل میزان تعهد و مسئولیتی است که افراد در جامعه در قبال یکدیگر دارند. جامعه شناسان معاصر از جمله پارسونز، ترنر، فالکس، کیمیلیکا و جانوسکی تعاریف مختلفی از شهروندی بیان نموده اند که در ادامه به تشریح هر یک پرداخته می شود.
۲-۴-۱-۱- تالکوت پارسونز
مفهوم شهروندی در نظریات پارسونز نیز به صورت تلویحی صورت بندی شده است. با بازخوانی نظریه های پارسونز می توان دریافت که جایگاه نظری شهروندی در نظریه های پارسونز را باید در تئوری توسعه مدرنیته او سراغ گرفت. شهروندی در معنای کامل کلمه، از نظر پارسونز نتیجه ظهور سرمایه داری مدرن یا پدید آمدن تغییرات در جامعه سنتی نظیر شهری شدن، سکولار شدن و عقلانیت است، که بستر مناسبی برای رشد آن فراهم آوردند. از دید پارسونز شهروندی مدرن نیازمند یک عامل سیاسی است که دیگر با خاص گرایی های تولد، قدمت و جنسیت محدود و مقید نشود.(نجاتی حسینی؛ ۱۳۸۰)
در بحث مدرنیته و تطور جوامع عمده مباحث او خلاصه می شود در بحث متغیرهای الگویی و تیپ بندی که از جوامع بر مبنای تطور تاریخی ارائه می دهد. متغیرهای الگویی و به دنبال آن تیپ بندی که پارسونز از جوامع (سنتی تا مدرن) ارائه می دهد را می توان مبنایی برای صورت بندی شهروندی در قالب تئوری توسعه مدرنیته و همچنین یک چارچوب نظری برای تحلیل مدرنیته دانست. جهت گیری نظری شهروندی پارسونزی را می توان با کمک متغیرهای الگویی که مبنایی برای تحلیل و تبیین جامعه شناختی مدرنیته، جامعه مدرن و نهایتاً تعریف مفهوم شهروندی محسوب می شوند به صورت زیر بیان کرد: مدرنیته را می توان بر اساس چهار متغیر الگویی: عام گرایی، اکتساب، بی طرفی ارزشی و جمع گرایی(که نقطه مقابل متغیرهای الگویی اجتماعی سنتی یعنی: خاص گرایی، انتساب، جهت گیری ارزشی و فردگرایی است)تعریف کرد.(ازکیا؛ ۱۳۸۱)
بر اساس این تعریف مدرنیته به معنای تفکیک و تمایز اجتماعی به بخش های مستقل و تحول از تعهدات سنتی اعضاء جامعه به تعهدات مدرن و همه شمول است. بر مبنای این تحلیل مدرنیته عبارت است از انتقال جامعه از وضعیت مبتنی بر منزلت (پایگاه) به جامعه مبتنی بر قرارداد. (ترنر؛۱۹۹۴)
بنابر موارد فوق می توان شهروندی را از نظر پارسونز پدیده ای حاصل گسترش ارزش ها و هنجارهای عام دانست که با ظهور مدرنیته و سرمایه داری یا پدید آمدن تغییرات در جامعه سنتی نظیر شهری شدن، صنعتی شدن، سکولار شدن و عقلانیت رشد می یابد و همچنین می توان آن را توسعه مدرنیته یعنی انتقال اعضاء جامعه از وضعیت مبتنی بر منزلت به وضعیت مبتنی بر قراداد تلقی کرد.(شیانی؛ ۱۳۸۱)
در واقع او شهروندی را مجموعه ای از کردارهای اجتماعی می داند که مشخص کننده عضویت اجتماعی در یک جامعه برخوردار از تفکیک اجتماعی، در سطح فرهنگ و نهادهای اجتماعی که در آن انسجام اجتماعی مبتنی بر معیارهای همه شمول می باشد، می داند. همچنین شهروندی مورد نظر پارسونز یک شهروندی اجتماعی است و با سه مقوله کلیدی کردارهای اجتماعی، عضویت اجتماعی و انسجام اجتماعی پیوند تنگاتنگ دارد. با مروری در آثار پارسونز می توان به جایگاه مهم شهروندی در نظریات او پی برد.
وی شهروندی را در ایجاد و حفظ نظام حکومتی دموکراتیک، بسیار مهم می انگاشت و تصور می کرد در جوامع دموکراتیک شهروندی به معیار اصلی همبستگی ملی تبدیل می شود. در گذشته تفاوت های مبتنی بر مذهب، قومیت یا سرزمین آن قدر مهم بود که تعیین می کرد چه کسانی عضو جامعه به شمار آیند، یا از عضویت آن به طور کلی محروم گردند. با وجود این در جامعه ای کاملاً مدرن، وضعیت مشترک شهروندی شالوده ای کافی برای همبستگی ملی فراهم می کند.(کیوستو؛۱۳۸۹)
مفهوم شهروندی از دیدگاه پارسونز عضویت کامل در آن چیزی است که آنرا “اجتماع جامعه ای” می نامد. اجتماع جامعه ای اشاره به بخشی از جامعه دارد که به عنوان یک نظام، یک “گمینشافت” را تشکیل می دهد و بر همبستگی و وفاداری متقابل اعضا تأکید دارد. از دیدگاه پارسونز اجتماع جامعه ای مقوله ای از تعهد اعضاء به یکدیگر و جمعی است که در آن گرد آمده اند. برای به وجود آمدن چنین وضعیتی ساختار انجمنی باید مطابق ارزش های مشترک جامعه باشد. در این صورت اعضا به یکدیگر تعهد پیدا می کنند، زیرا ارزش های مشترکی دارند و علایق و منافع شان با علایق و منافع دیگران در ارتباط است.(ترنر؛۱۹۹۴)
پارسونز با برقرار کردن رابطه بین شهروندی و پلورالیسم، شهروندی را شالود های کافی برای وضعیت مشترک تمامی گروه های اجتماعی می داند که می تواند با نادیده گرفتن تنوعات و کثرت گرایی فرهنگی، محوری جهت ایجاد هویت ملی (احساس تعلق یکپارچه به یک فرهنگ ملی مبتنی بر زبان، تاریخ و سنتهای مشترک) ایجاد کند و اختلافات قومی، مذهبی، منطقه ای، منازعات اجتماعی و فرهنگی را با هویت ملی همساز کند، بدون ترس از اینکه جامعه بگسلد یا به جنگ خونین داخلی منجر شود.(کیوستو؛۱۳۸۳)
پارسونز مؤلفه های سه گانه شهروندی از دیدگاه مارشال را به شرح ذیل توسعه می دهد:
مدنی یا قانونی: برای پارسونز به کارگیری نظام ارزشی برای یک زمینه مرتبط، بعد مدنی شهروندی را تشکیل می دهد. یکی از این زمینه ها حقوق است. حقوق یعنی اینکه اعضاء اجتماع جامعه ای، در یک معنای هنجاری، باید از آزادی بیان و امنیت برخوردار باشند. سیاسی: برای پارسونز مشارکت در دستیابی به اهداف جمعی در سطح جامعه و مشارکت در فرایند حکومت، همان بعد سیاسی شهروندی است.
اجتماعی: برای پارسونز بعد اجتماعی شهروندی، همان منابع و ظرفیت ها می باشند. به این معنا که اجتماع جامعه ای یک سطح استاندارد از منابع و ظرفیت ها را تعریف می کند و آن را در اختیار جامعه و بخش های کوچکتر آن می گذارد. (ترنر؛ ۱۹۹۴)
بنابراین می توان گفت از دیدگاه پارسونز، شهروندی یکی از ارزشهای بنیادی نهادهای دموکراسی لیبرال است که به موازات توسعه مدرنیته و دموکراتیک شدن جوامع تقویت و گسترش می یابد. همچنین شهروندی مورد نظر پارسونز، یک شهروندی کامل است یعنی به دور از تبعیض اجتماعی، محدودیت اجتماعی، نابرابری و در کل طرد گروه های اجتماعی خاص و به معنای برخورداری تمامی گروه های اجتماعی از حقوق و تعهدات شهروندی فارغ از تفاوتهای فرهنگی. به عبارت ساده تر شهروندی از نظر پارسونز، شامل احساس تعلق یکپارچه به یک فرهنگ ملی است که در نهایت به انسجام اجتماعی و نظم اجتماعی منجر می شود.(منتخب مدنی؛۱۳۸۴)
۲-۴-۱-۲- برایان ترنر
ترنر نوعی از نظریه شهروندی را توسعه داده است که ساکنین اولیه، قومیت و ملی گرایی را در قالبی از شهروندی مدرن گنجانده است. او در نظریه خود از منابع اقتصادی چشم پوشی نموده و منابع فرهنگی مانند آموزش، دانش، مذهب و زبان را مورد توجه قرار داده است. برایان ترنر در یک نظریه توسعه یافته از شهروندی، نظریه تضاد را با تمرکز ضمنی بر جنبش های اجتماعی مورد نظر قرار می دهد. او جنبش های اجتماعی را به عنوان نیروهای پویایی در نظر می گیرد که حاصل آن توسعه حقوق شهروندی بوده است. در حالیکه مارشال واحدهای تجاری را به عنوان گروه های فشار در نظر می گیرد که شهروندی را به توده مردم گسترش می دهد و تضاد را گاهی اوقات و آن هم در مورد توسعه حقوق خصوصی در نظریات خود مورد توجه قرار می دهد، اما در نظریه برایان ترنر تضاد نقش پررنگ تری را ایفا می کند و عامل کلیدی در توسعه شهروندی به شمار می آید.
موضوع شهروندی نه تنها برای سیستم های بهداشتی درمان، نهادهای آموزشی و دولت رفاه بلکه در مباحث جامعه شناسی نظری، در ارتباط با شرایط یکپارچگی و همبستگی اجتماعی نیز اهمیت دارد. اما توجه وسیع به تلاش و مبارزه اجتماعی نشانه یک جنبه انتقادی از رشد تاریخی شهروندی است. البته تعدادی از این نویسندگان بر نقش جنبش های اجتماعی تأکید داشته اند. برای مثال باربالت می گوید که نهادگرایی حقوقی اجتماعی نیازمند عمل قانونی، سیاسی جدید است که غیر مستقیم با جنبش های اجتماعی در ارتباط است.(ترنر؛۱۹۹۴)
ترنر در تحلیل انواع شهروندی گفته است که دو جنبه وجود دارد: یکی عمومی/خصوصی در فرهنگ غربی و دیگری موضوع شهروندی فعال/منفعل می باشد.(ترنر؛۱۹۹۴) در واقع، ترنر یک طرح تکمیلی و تجربی برای مطالعه شهروندی ارائه داده است که می توان آن را مبنایی برای رویکرد جامعه شناسی تجربی شهروندی تلقی کرد. در طرح پدیده شهروندی ترنر با چند مؤلفه جامعه شناسی تحلیل و تبیین می شود.
الف) شکل اجتماعی شهروندی: این که شهروندی از بالا به پایین یعنی از دولت به سمت جامعه شکل گرفته است، یا از پایین به بالا یعنی از جامعه و نهادهای مدنی به سمت دولت.
ب) قلمرو اجتماعی شهروندی: شهروندی بیشتر متمایل به شکل گیری در حوزه عمومی بوده است، یا خصوصی.
ج) گونه اجتماعی شهروندی: مشارکت شهروندی بیشتر حالت فعال دارد یا منفعل.
د) محتوای اجتماعی شهروندی: اینکه شهروندی عمدتاً و در عمل ناظر به ایفای وظایف، تکالیف، مسئولیت ها و تعهدات شهروندی بوده است یا معطوف به حقوق و امتیازات شهروندی.
و) نیروهای اجتماعی شهروندی: یعنی اینکه کدام دسته از نیروهای اجتماعی یا طبقات و گروه های اجتماعی در شکل گیری شهروندی تأثیر گذار بوده اند.
ه) ترتیبات اجتماعی شهروندی: یعنی اینکه چه نهادسازی ها و بسترسازی هایی برای تحقق و تقویت شهروندی صورت گرفته است.(ترنر؛۱۹۹۴)
ترنر با ترکیب دو جنبه شهروندی (عمومی/خصوصی)و تمایز (بالا/پایین) یک مدل خود ساخته از زمینه های سیاسی چهارگانه و نهادینه شدن حقوق شهروندی ارائه می کند. ترنر در این مدل دولت را که حقوق شهروندی را از بالا توزیع می کند، از موقعیتی حقوقی متمایز می کند که توسط مردم از پایین بدست آمده است. او تفاوتی بین حوزه عمومی و خصوصی قائل می شود و با این تحلیل چهار گونه شهروندی را از هم متمایز می سازد. او معتقد است که مارشال اگر چه، یک نوع شناسی از حقوق شهروندی ارائه می کند اما توجهی به گونه های فعال و منفعل شهروندی نشان نداده است. او پس از مقایسه تاریخ متفاوت شهروندی در اروپا یک مدل از شهروندی ارائه می کند. گونه های مختلف شهروندی از دیدگاه ترنر به شرح زیر می باشد.
- گونه شهروندی منفعل را معرفی می کند که از مختصات سنت شهروندی آلمان است. امتیازات توسط دولت و از بالا توزیع می شود. شهروندی در اینجا بر پایه ای از ارتباط منفعل با دولت قرار گرفته است، زیرا که متأثر از عمل و کنش دولت است. در آلمان تأکید بر بخش خصوصی(خانواده،مذهب و فرد) با این دیدگاه نسبت به دولت ترکیب شده که دولت را به عنوان تنها مرجع اقتدار عمومی می بیند.
- سپس گونه منفعل شهروندی، با تأکید بر امتیازاتی که دولت از بالا توزیع می کند و با فعالیت سیاسی شهروندان بدست آمده است که از ویژگی های شهروندی انگلیس است. در واقع می توان گفت که اسکان قانونی مهاجرین در سال ۱۶۸۸ شهروندی انگلیس را به وجود آورد و به افراد یک شخصیت قانونی داد و همراه با آن حقوق قانونی توسط نشست سلطنتی در پارلمان مورد توجه قرار گرفت. تصور شهروندی در انگلیس بطور نسبی به عنوان حقوق است اما با یک ویژگی منفعلانه.