با وجود این، استادان خارجی مردان تجربه و عمل بودند و آموزش آنها عملی و تجربی بود.نخستین کتابهای درسی را پس از چند سال که استادان خارجی در کلاسها به طورعملی تدریس کرده بودند، مترجمان آنها با استفاده
از یادداشتهایی که خود آماده ساخته بودند و یا کتابهایی که آن استادان از خارج آورده یا در اینجا نوشته بودند، فراهم آوردند.
این کتابها در چاپخانه دارالفنون به صورت چاپ سنگی تهیه می شد و در دسترس دانشجویان قرار می گرفت. علاقه و پشتکار اولین گروه معلمان ایرانی و خارجی دارالفنون بسیار چشمگیر بود. آنها همه لوازم کار خود  اعم از کتاب، آزمایشگاه، کارگاه، عکاسخانه و چاپخانه را شخصاً تهیه کردند و با آنکه دانشجویان آنها فرزندان شاهزادگان و درباریانی بودند که آمادگی و پشتکار لازم را نداشتند، باز هم توانستند دانش آموختگانی را تربیت کنند که برای آنان جانشینان شایسته ای باشند. (گلپایگانی، ١٣٧١: ۵۲)

نخستین مشکلی که برای تهیه کتابهای درسی وجود داشت (و در طول این ١۵٠ سال اخیر کم و بیش این مشکل ادامه داشته است)، نداشتن اصطلاحات علمی تعریف شده ای بود که به جای واژه های خارجی به کار رود. نداشتن کاغذ و مرکب مرغوب، فقدان استادکار ماهر، و تجهیزات ناقص از دیگر مشکلات بود که همه آنها با مدیریت و  کمک علیقلی میرزا اعتضادالسلطنه وزیر علوم  و رضاقلی خان هدایت  معروف به لله باشی، ناظم و سرپرست مدرسه، برطرف می شد. گفتنی است که نخستین مدیران دارالفنون از دانشمندترین و آگاهترین اشخاص عصر خود بودند و همین مدیریت آگاهانه سبب شد که استادان خارجی هر سال یک کتاب بنویسند و مترجمان ایرانی آن کتابها رابه فارسی برگردانند.
چند نمونه از نخستین کتابهایی که در دارالفنون تدریس می شد:
میزان الحساب تألیف موسیو کریشش؛ ترجمه محمدزکی میرزا . تهران:دارالفنون ١٢٧۴ق.
فیزبک، کریشش نمساوی؛ ترجمه میرزا زکی مازندرانی. تهران: دارالفنون ١٢٧۴ ق.
تشریح بدن الانسان، پولاک، تهران: دارالفنون ١٢٧٠ ق ،
جبر و مقابله، مؤلف بهلر فرانسوی، ترجمه عبدالرسول خان مهندس اصفهانی، به اهتمام رضاقلی ناظم مدرسه دارالفنون
زبده الابدان، جان. ال. شلیمر فلمنکی به دستیاری محمدتقی بن محمدهاشم ١٢٧٩ ق. انصاری طبیب کاشانی،
زبده الحکمه ، پولاک نمساوی؛ گردآوری میرزا علی نقی آقا محمداسماعیل، تهران،
٧. جراحی : مشتمل بر دو جلد و یک رساله در کحالی، پولاک نمساوی، تهران، ٣ ج در یک مجلد.
۲-۶-۱- نخستین کتاب فیزیک
نخستین کتاب درسی فیزیک در ایران در سال ١٢٧۴ ق مطابق با ١٢٣۶ شمسی /١٨۵٧ میلادی در تهران به صورت چاپ سنگی به طبع رسید. نویسنده کتاب مسیواگوستت کرشیش نمساوی (اتریشی) استاد فیزیک مدرسه دارالفنون بود. این کتاب رامیرزا زکی مازندرانی با عنوان جرّ اثقال و حکمت طبیعی به زبان فارسی ترجمه کرد و درچاپخانه دارالفنون به چاپ رساند.
کتاب فیزیک ترجمه میرزا زکی مازندرانی از جهت واژه ها ، اصطلاحات علمی  که نخستین بار در زبان فارسی برگزیده و به کار برده شده ، همچنین به لحاظ تعریف بعضی مفاهیم و کمیتهای فیزیکی و تغییراتی که در طول یک قرن و نیم گذشته برای آنها صورت گرفته  و از نظر تاریخ علم آموزنده است. شادروان هوشنگ شریف زاده ، که از شیفتگان وآگاهان نسبت به علم و آموزش در ایران بود به تنقیح این کتاب همت گماشت و باهمکاری خانم آرمه زرسازی و خانم مهرناز طلوع شمس این کتاب را با اضافاتی برای چاپ مجدد به مرکز نشر دانشگاهی سپردند که امید است به زیور طبع مجدد آراسته گردد.
علاوه بر استادان ، فارغ التحصیلان دارالفنون هم به نوشتن کتابهای درسی دست زدند. مثلاً آقاخان مصفا ملقب به محاسب الدوله که از نخستین شاگردان دارالفنون است، تاریخچه مدرسه دارالفنون را نوشته و در آن متذکر شده است که:
نظر به اینکه نسخه موجز و مفیدی از جبر و مقابله به طبع نرسیده بود یک کتابی درجبر و مقابله تألیف نمودم و به طبع رساندم. کتابی هم در علم حساب تألیف کردم.یک نسخه جرثقیل ترجمه کردم و یک کتابی هم در جغرافیا جمع و تألیف کردم ودر اصفهان به طبع رساندم.» (یغمایی، ١٣٧۶: ۵)
البته مشخص می شود که در همان زمان هم به معلم و مؤلف توجه نمی شده است به طوری که همین نویسنده کتاب درسی می نویسد:نظر به اینکه حقوقی که از مدرسه به امثال بنده داده می شد کافی از برای معاش نبودو مقارن این احوال بانک شاهنشاهی ایران و معادن در شرف تأسیس بود… این بنده هم از آن تاریخ وارد بانک شاهنشاهی شدم.
۲-۶-۲- بعضی از معلمان دارالفنون
مهدیقلی خان هدایت (مخبرالسلطنه) می نویسد:
در دوره اول دارالفنون معلمینی بوده اند که از همه آثار[ جدیّت] باقی است و بعدهاآن دلسوزی را در کار نداشتند. کریشش معلم توپخانه و ریاضی بوده ، میرزا زکی پسرحاجی میرزا آقای مازندرانی که به پاریس رفته بوده است و فرانسه می دانسته مترجم او بوده است  دکتر پولاک معلم طب و جراحی به مترجمی فرانسوی فوت می کند ، (Cloquet) محمدحسین خان قاجار ، چون کلوکه حکیم باشی مخصوص می شود. شلیمر نمسوی به جای او به تدریس طب می پردازد. این شلیمر قرابادینی[کتاب داروشناسی] در طب و نباتات نوشته است که چاپ شده است. الحق نسخه ای باارزش است و جا دارد که تجدید چاپ شود.»( هدایت، ۱۳۷۵: ۵۷)
همین نویسنده سالها بعد که تعداد مدارس زیاد می شود و دیگر از استادان خارجی اثری نیست می نویسد:
برنامه مدارس ما صحیح نیست هنوز یک مدرسه با تمام ملزومات نداریم و مدرسه زیاد می کنیم و افاده چی ناقص می سازیم. از هر طبقه در مدارس قبول می کنیم و یک رقم تدریس ، ادارات ما روزبه روز پر می شود از اجزایی که طرف حاجت نیستند.چند سال است که مدرسه فلاحت داریم ، یک نفر که به حقیقت فلاحت بداند تربیت نشده است. اگر هم ندرتاً یکی چیزی آموخته است به آبادی ملک پدرش نپرداخته…ممالک مترقی برای هر حرفه ، نجاری ، آهنگری ، خانه داری ، آشپزی ، خیاطی و غیره مدرسه دارند. مدرسه باید کار آگاهان سربزیر بسازد نه مفسدان سر به هوا… این را هم بگویم عالم به هر فنی بیش از حاجت ، وجود معطله خواهد بود.
تا ١٣٠٧نخستین مدرسه ابتدایی به سبک جدید ٣٧ سال و نخستین دبیرستان ۴٧ سال پس ازتأسیس دارالفنون که یک مرکز عالی آموزشی بود ، در ایران تأسیس شد. ملاحظه می شود که دارالفنون در هنگام تأسیس پیش نیازهای خود را نداشته و از این رو آن انتظاری که از آن می رفت حاصل نشد.
حاج میرزا حسن رشدیه ( ١٣۶٣  ١٢۶٧ ق) از نخستین بنیانگذاران مدرسه جدید در ایران است. وی را به ر استی پیر معارف و پدر مدرسه جدید در ایران لقب داده اند.
میرزا حسن رشدیه پس از آنکه مدرسه ای را در ایروان تأسیس کرد و مورد توجه ایرانیان قرار گرفت ، تشویق شد تا مدرسه ای در تبریز بگشاید. گرچه این مدرسه مورد استقبال مردم قرار گرفت ولیکن چندین بار بسته و رشدیه متواری شد. ولیکن هر بارعشق به تعلیم و تربیت کودکان ایرانی او را به تحمل سختیها وادار کرد به طوری که نام او زینت بخش تاریخ آموزش و پرورش کشور شد.
این مدرسه علاوه بر تدریس کودکان به مردان بی سواد ٢۵ تا ۴٠ ساله هم آموزش می داد به طوری که در مدت ٩٠ ساعت تدریس ، خواندن و نوشتن را فر امی گرفتند.رشدیه بعداً به تهران رفت و کار خود را دنبال کرد.میرزا حسن رشدیه نخستین مؤلف کتابهای درسی ابتدایی در ایران است. از او ٢٧ کتاب چاپ شده موجود است که بعضی از آنها عبارتند از:
بدایه التعلیم ، این کتاب را برای نوآموزان سال اول ابتدایی در سه جلد نوشته است.
جلد اول برای دو ماه اول ، جلد دوم و سوم برای پنج ماه آخر
نهایه التعلیم ، جلد اول درس فارسی و جلد دوم شامل مطالب علمی
کفایه التعلیم ، برای آموزش املای فارسی
هدایه التعلیم ، برای تربیت معلم
اخلاق ، برای شش کلاس دبستان.
رشدیه این کتابها را با هزینه خود چاپ می کرد و در اختیار دانش آموزان قرار می داد (قاسمی پویا، ٬١٣٧: ۲۰۷).
جالب است بدانیم که رشدیه برای اداره مدرسه ، نظامنامه ای نوشته که شامل چهل و یک فصل است و هر فصل به یک موضوع اختصاص دارد. مثلاً در تکالیف مدیران مدارس می نویسد:
مدیر مدرسه در قبول متعلم اگر فقط شهریه را منظور بدارد بسی ظلم کرده است. مدیر باید شهریه را محض استقلال تعلیم و تربیت اخذ نماید ، زیرا که مطالبات اجرت برای تعلیم حرام است.
مدیر مدرسه اگر نتواند از حالات دروس عموم متعلمین مستحضر شود ، مدرسه راتعطیل نماید که وبالش تخفیف یابد.در سالهای بعد به تدریج مدارس ویژه ای در تهران و شهرستانها دایر شد.  یکی از افرادی که در تعلیم و تربیت و فرهنگ معاصر اصفهان نقش مؤثر داشته است حاج سید سعیدطباطبایی نائینی (متولد ١٢٩٣ ه . ق  است. وی بنیانگذار ١٠ مدرسه ، یک کتابخانه و چاپخانه گلبهار دراصفهان ، همچنین مؤسس کتابخانه گوهرشاد مشهد است. او ١٨ جلد کتاب درسی برای دانش آموزان تألیف کرده است. (ایمانیه، ۱۳۷۸: ۴۹)
نمونه کتابهایی که در دوره ابتدایی تدریس می شد عبارتند از:
کتاب علمی در اخلاق و اصول و فروع دین از میرزا یحیی دولت آبادی
تعلیم الاطفال در الفبا و قرائت فارسی از میرزا محمودخان مفتاح الملک
شجره طیبه در اخلاق و اصول و فروع دین از میرزا یحیی دولت آبادی
تاریخ مختصر ایران از محمدعلی فروغی ذکاءالملک
جغرافیا از میرزا رضاخان مهندس الملک
کتابهایی که برای دوره ابتدایی نوشته می شد بر اساس سلیقه و تجارب شخصی نویسنده بود و هدف و برنامه ، همان اندیشه های نویسنده بود که اغلب با شرایط سنی کودکان و مسائل یادگیری آنها مطابقت نداشت.
نخستین مدرسه متوسطه در ایران  در سال ١٣١۵ ق/ ١٢٧۵ ش به نام مدرسه علمیه تأسیس شد. در این مدرسه علاوه بر درسهای ادبی ، درسهای فیزیک و شیمی و ریاضی و طبیعی نیز تدریس می شد. اما این درسها کتاب و برنامه منظمی نداشتند. معلمین نیزبرای تدریس آموزش اختصاصی ندیده بودند. اغلب این معلمین از کتابها و جزوه هایی که خود در دارالفنون داشتند در کلاس درس جزوه می گفتند و بچه ها می نوشتند. به این ترتیب جزوه نویسی مهم ترین فعالیت آموزشی بود که متأسفانه در بعضی از کلاسها هنوزادامه دارد. (معتمدی، ۱۳۸۶ ۶۲)
از افراد آگاهی که در نوشتن کتاب درسی پیش قدم بوده است میرزا محمدعلی خان ذکاءالملک فروغی بوده که نخستین کتاب فیزیک را برای دوره دبیرستان نوشته است. درمقدمه این کتاب می خوانیم:
بسم الله الرحمن الرحیم
دیباچه
بعدالحمد والصلوه. هشت نه سال قبل این بنده در مدرسه علمیه که از مدارس متوسطه شهر طهران محسوب می شود سمت معلمی علم فیزیک داشتم و سه دوره این علم را برای سه طبقه از طبقات متعلمین آن مدرسه تدریس نمودم. دوره اول را به مقتضای استعداد محصلین بالنسبه مفصل گفتم و دوره دوم و سوم را که کم قوه تر بودند مختصر کردم و از آنجا که کتابی در این علم مناسب تدریس طبقات مزبوره موجود نبود مطالب را از خارج برای شاگردان تقریر می نمودم و می نوشتند.تقریراتی که برای طبقات دوم و سوم کرده بودم چون جمع و تدوین شد به صورت کتابی درآمد. در این اوقات بعضی از دوستان آن را پسندیده و چون احتیاج مدارس را به یک دوره مختصر از علم فیزیک می داشتند بنده را محرک شدند که بعضی تصاویر بر آن کتاب ملحق نموده و آن را به طبع برسانم. (…. ١٣٢٧ بنده شرمنده محمدعلی فروغی ( ١٣٢١  ١٢۵۶ ). فیزیک . مقدمه ، کتابخانه ایران.محمدعلی بن فروغی (ذکاءالملک )
۲-۶-۳- کتابهای وزارتی
در سال ١٢٩٠ شمسی قانون اساسی وزارت معارف به تصویب رسید و تعلیمات عمومی و اجباری جزو وظایف دولت قرار گرفت. نظام آموزشی چهار نوع مدرسه:مکاتب ابتدایی دهکده ، مکاتب ابتدایی بلده ، مدارس متوسطه و مدارس عالیه را شامل بود. بر طبق این قانون همه دستگاه های تعلیم و تربیت دولتی و خصوصی با برنامه یکسان ، زیر نظارت دولت قرار گرفت و دوره تعلیمات ابتدایی شش سال و تعلیمات متوسطه نیز شش سال مقرر شد. بر اساس این قانون دولت به تأسیس دبستانها ودبیرستانها در سراسر کشور دست زد و دارالمعلمین (دانشسرای مقدماتی) برای تربیت دبیر تأسیس شد.در سال ١٣٠٠ شمسی قانون شورای عالی فرهنگ به تصویب رسید. مطابق این قانون کلیه امور مدارس شامل سازمان ، برنامه ، امتحانات ، استخدام معلم ، مدت زمان آموزش در سطح کشور یکسان شد و مؤلفان ملزم شدند که کتابهای درسی را مطابق برنامه ای که از طرف وزارت معارف ٢ به آنها ابلاغ می شد تألیف نمایند. در همین برنامه بود که آموزش علوم در ایران از دوره ابتدایی آغاز شد و کتابهایی نیز برای آموزش علوم نوشته شد.البته این برنامه سه چهار سال بیشتر دوام نیاورد و به دلیل کمبود کاغذ و مشکل چاپ   تدریس علوم در مدارس ابتدایی منحصر به یک درس به نام علم الاشیاء ، آن هم برای کلاس پنجم دبستان منظور شد .
در سال ١٣٠٧ شمسی در زمان وزارت قراگوزلو (اعتمادالدوله) تهیه کتابهای درسی ابتدایی بر عهده وزارت معارف قرار گرفت و نخستین بار کتابهای وزارتی در سطح کشورانتشار یافت.کتابهایی که به راهنمایی و سرپرستی وزارت فرهنگ انتشار یافت از لحاظ مفاهیم علمی و ادبی متناسب با نیاز سنی دانش آموزان و احتیاجات اجتماعی آنها بود و نسبت به کتابهای قبلی ارزان تر ، و از نظر چاپ هم مرغوب تر بود و مشکل تحصیل دانش آموزان ازنظر کتاب برطرف شد.به دنبال نتیجه ای که از چاپ و انتشار کتابهای دبستانی حاصل شد تهیه کتابهای ۴۶۴٣ دبیرستانی هم مورد توجه وزارت معارف قرار گرفت و در تاریخ ٢٧ مهرماه ١٣١٧تصویب نامه ای از هیئت وزیران گذشت که در آن نگارش کتب دبیرستانی را نیز بر عهده وزارت معارف قرار داد. به دنبال این تصویب نامه کمیسیونی از دبیران ، دانشیاران واستادان در هر موضوع تشکیل شد تا کتابهای دبیرستان را برنامه ریزی و تألیف نمایند. برطبق آیین نامه مقرر شد همه کتابهای دبیرستانی بر طبق یک اسلوب مطلوب و موافق بااصول آموزش و پرورش نگارش یابد به طوری که علاوه بر مواد علمی و ادبی مؤیدخصال ملی و ملکات راسخه باشد که از عهد باستان سرشته نهاد ایرانیان بوده است.
به دنبال این اقدام مؤثر در مدت سه سال هشتاد جلد کتاب دبیرستانی به سرمایه وزارت فرهنگ منتشر شد. این کتابها که به عنوان کتابهای وزارتی معروف بودند از نظردقت در صحت مطالب و زیبایی چاپ و نوع کاغذ و جلدسازی نسبت به کتابهای قبلی درسطح بسیار ممتازی قرار گرفتند.افرادی که در هر یک از گروه های درسی شرکت داشتند. موجه ترین و شایسته ترین  مؤلفین کتابهای فیزیک سال سوم دبیرستان عبارت بودند از:

در اقتصاد جدید جهانی ، تغییرات سریع از دلایل اساسی ایجاد رویکردهای تازه در محیط کار است و مسئولان سازمان ها را ملزم می کند که به منظور بقا در نظام مدیریتی خود بازنگری کنند . توانمندسازی یک راهکار مهم برای گسترش سازمان ها و انطباق با تغییرات خارجی است . محیط کار امروزی به کارکنانی نیاز دارد که بتوانند تصمیم بگیرند ، راه حل ارائه دهند ، خلاقیت داشته باشند و در مقابل کار خود پاسخگو باشند (گمینیان ،۱۳۸۲ ، ص۱۱۳ ) پس برای رسیدن به این مهم به بحث توانمندسازی در محیط کار می پردازیم .

۲-۳-۹ –رویکرد ساختاری و روانشناختی توانمندسازی
توانمندسازی واژه ای است که در علوم سازمانی بسیار مورد استفاده قرار گرفته ، ولی توافقی بر آن حاصل نشده است . دلیل چنین امری را می توان در عدم وجود یک بستر گسترده تاریخی و تجربی برای این مفهوم در بین مفاهیم سازمانی دانست . به این معنی که پژوهشهای عملی زیادی در مورد آن ، بویژه در فرهنگهای مختلف صورت نگرفته است . از طرف دیگر جدید بودن موضوع در ادبیات مدیریت ، بویژه منابع انسانی و تنوع نظری دانشمندان این حوزه مانع از شکل گیری تعریفی جامع علمی برای آن شده است . بطور خلاصه می توان گفت ، زمینه ای که دانشمندان توانمندسازی دست به مطالعه زده اند ، رابطه مستقیمی بر نوع تعریف ، برداشت و الگوی آنان از توانمندسازی داشته است . این خود باعث ایجاد تنوع و پیچیدگی در درک مفهوم و تعاریف ارائه شده از آن دارد . (ویلسون^[۹۵]،۱۹۸۱ ،۶۵)
اما در یک نگاه کلی می توان تعاریف توانمندسازی را به دو جزء تقسیم نمود . یک جزء بیانگر احساسی عینی و دیگری یک احساس ذهنی است . یک بعد مرتبط است با واقعیت های عینی و چیزهایی که ما در اختیار داریم و به ما اجازه داده شده است انجام دهیم . بعد دیگر مرتبط با یک احساس ذهنی که نشات گرفته از یک قدرت زیاد می باشد . از کنارهم قرار گرفتن این دو بعد ذهنی و عینی توانمندسازی حاصل می گردد . ( واعظی ، سبزیکاران ، ۱۳۸۶ ، ۶ )
همانطور که از تعاریف مختلف توانمندسازی بر می آید ، به توانمندسازی از دو دیدگاه نگریسته می شود . دیدگاه اول توجه به توانمندسازی به عنوان فعالیتهایی است که بوسیله سازمان در سهیم کردن کارکنان در قدرت و تصمیم گیری ها اشاره دارد ، که در این بعد فراهم آوردن شرایطی برای قدرتمندتر شدن کارکنان مدنظر می باشد . دیدگاه دوم توجه به توانمندسازی از منظر روانشناختی می باشد . یعنی ایجاد یک حس درونی در افراد که بتوانند بطور مستقل تصمیماتی را در فرایند کاری خویش اتخاذ نمایند ، در این دیدگاه نگرش یا طرز تلقی افراد به کار و نقش شان در سازمان اشاره دارد . (ما^[۹۶]،۲۰۰۶ ،۷۲)
با توجه به آنچه در تعاریف و نگرشهای توانمندسازی مورد توجه قرار گرفت ، می توان گفت که جمع بندی در نگرشهای مختلف می تواند به عنوان یک راهکار در جهت عینی و کاربردی تر نمودن شرایط اجرای توانمندسازی بکار رود . (واعظی ، سبزیکاران ، ۱۳۸۶ ، ۶ )
در یک جمع بندی ، می توان این مطالعات را به دو بخش تقسیم کرد (روی و شینا^[۹۷]،۲۰۰۵،۴۳) نخست پژوهش هایی که در آن دانشمندان به بررسی رویکرد ساختاری توانمندسازی ، توجه دارند . در این بخش توانمندسازی به عنوان حاصل و نتیجه یک فرایند مورد مطالعه است . در اصطلاح به این بخش رویکرد ساختاری^[۹۸] اطلاق می گردد .(پیترسون و زیمرمن،۲۰۰۴،۱۳۰) مطالعات رویکرد ساختاری بیشتر به این موضوع توجه دارد ، که مدیران چه ابزارها و وسایلی را فراهم نمایند تا با آن یا از طریق ایجاد زمینه لازم در محیط فیزیکی کار ، کارکنان را توانمند سازند . اسینبرگر^[۹۹] (۱۹۸۶) ، بورک^[۱۰۰] (۱۹۸۶) ،
بلاک^[۱۰۱] (۱۹۸۷) ، دیسی^[۱۰۲] (۱۹۸۹) ، رایان^[۱۰۳] (۱۹۸۹) ، کارسون^[۱۰۴] (۱۹۹۱) ، پارکر ^[۱۰۵](۱۹۹۴) و … از جمله صاحبنظران این حوزه به شمار می آیند (اسپریتزر و دونیسون^[۱۰۶]،۲۰۰۵،۳۴)
اما دانشمندان گروه دوم ، در پژوهش های خود بیشتر به بعد روانی و ادراکی توانمندسازی پرداخته اند . آنها توانمندسازی را به عنوان یک عامل زیربنایی در بهبود و توسعه فعالیت ها سازمان مدنظر قرار داده اند . به نظر این دسته از دانشمندان ، توانمندسازی یک عامل درونی در فرد است و رابطه مستقیمی با شیوه نگرش ، احساس یا ادراک وی از محیط کاری دارد . به اعتقاد آنان ایجاد یا تقویت احساس توانمندی در ابعاد ذهنی فرد منجر به توانمندسازی وی می گردد .(روبینس^[۱۰۷]،۲۰۰۲ ،۴۲۱). در واقع این نگرش تا آنجا پیش می رود که از این رویکرد به عنوان عامل انگیزشی جدید در تحرک بخشیدن و ایجاد تمایل به کار ، در کارکنان یاد می شود . کانگر و کاننگو (۱۹۸۸) ، توماس و ولتهوس (۱۹۹۰) ، زیمرمن (۱۹۹۰) ، اسپریتزر (۱۹۹۶-۱۹۹۴) و … برخی از محققین این حوزه اند (لیتریل^[۱۰۸]، ،۲۰۰۷ ،۸۹) لازم به ذکر است ، هنوز هیچ تحقیقی نشان نداده کدام یک ، از این دو رویکرد بر دیگری برتری دارد و اساساً این دو بخش از یکدیگر جدا نبوده و وابستگی انا در اجرا امری لازم است (پیترسون و زیمرمن^[۱۰۹]،۲۰۰۴،۱۳۲)
جدول (۲-۴ ) : مقایسه رویکرد ساختاری توانمندسازی با رویکرد روانشناختی توانمندسازی

منبع:( واعظی و سبزیکاران ، ۱۳۸۹ ، ۱۵۹ )
توانمندسازی در محیط کار نیز با دو رویکرد ساختاری و روانشناختی وجو دارد . توانمندسازی ساختاری زمانی اتفاق می افتد که افراد بدنبال دسترسی به اطلاعات ، حمایت ، منابع و فرصت ها در جهت یادگیری و رشد هستند . توانمندسازی روانشناختی نیز ، فرایندی است که وقتی فرد ، احساس برانگیختگی در ارتباط با محیط کارش دارد ، حادث می گردد . (استیوارت^[۱۱۰]،۲۰۱۰ ،۲۸)
۲-۳-۹ – ۱- تئوری توانمندسازی ساختاری کانتر
در طول دهه گذشته ، تئوریهای مدیریتی و سازمانی بطور فزاینده ای در حال کامل نمودن مفهوم توانمندسازی بوده اند . تئوری قدرت کانتر و ساختارش در سازمان یکی از مدل های بنیادی توانمندسازی مرتبط به شغل را فراهم نمود . (کیا و زو^[۱۱۱]،۲۰۰۹ ،۳۹۸)
روزابس کانتر^[۱۱۲] (۱۹۷۷) ، در کتابش با عنوان » مردان و زنان شرکت^[۱۱۳] » ، یک تئوری ساختاری از رفتارهای سازمانی شرح داد که از مطالعات کیفیش در محیط کار یک شرکت بزرگ آمریکایی منتج شده بود . (پیچی^[۱۱۴]، ۲۰۰۲،۳۵)
مطابق با نظر کانتر ، نگرش ها و رفتارهای کاری کارکنان در واکنش به موقعیت ها و شرایط کاری شکل می گیرد ، تا اینکه مربوط به صفات شخصی ذاتی^[۱۱۵] باشد .(بوتمن^[۱۱۶]،۲۰۰۷، ۲۹)
از اینرو ، جنبه های ساختاری شغل ، در تاثیر گذاری بر اثربخشی و موفقیت یک فرد در سازمان مهمتر می باشند. (پیچی،۲۰۰۲، ۳۵)
به بیانی دیگر ، اگر یک سازمان برای فراهم کردن توانمندسازی و دسترسی به فرصت های توانمندسازی مرتبط با شغل ساخت یافته است ، ساختار ، تاثیر مثبت روی کارکنان و اثربخشی کاریشان دارد و از سوی دیگر اگر ساختار توانمندسازی و دسترسی به فرصت های توانمندسازی مرتبط با شغل را فراهم ننماید ، ساختار تاثیر منفی روی اثربخشی کاری کارکنان خواهد داشت . (واچاراکیت^[۱۱۷]،۲۰۰۸، ۱۸)
کانتر بیان می دارد که اگر محیط کار فرصت رشد و قدرت انجام کارها را فراهم نماید ، کارکنان در خودشان توانمندی را درک می نمایند و اگر سازمان ها فرصت کافی و قدرت کاری برای کارکنان فراهم ننمایند ، کارکنان بی اثر^[۱۱۸] خواهند شد .(لیو^[۱۱۹]،۱۹۹۸،۲۹)
ساختارهای توانمندسازی
کانتر (۱۹۷۷) دو ساختار توانمندسازی را در سازمان توصیف می نماید : ساختار قدرت و ساختار فرصت. (لاسچینگر^[۱۲۰]،۲۰۱۰، ۵)
ساختار قدرت :
قدرت به عنوان توانایی دستیابی و استفاده از هر آنچه که یک فرد برای تحقق اهدافش نیازمند است تعریف می گردد .(استیوارت^[۱۲۱]،۲۰۱۰، ۲۸)
ساختار قدرت درون سازمان اشاره به دستیابی به سه خط قدرت است : خطوط موجودی ، خطوط اطلاعات و خطوط حمایت که خطوط موجودی اشاره به توانایی اعمال تاثیر بیرونی و آوردن منابع با ارزش به محل سازمان و خطوط اطلاعات اشاره به دسترسی به اطلاعات در مورد تصمیمات سازمانی و خطوط حمایت اشاره به هدایت و راهنمایی دارد.(بوتمن^[۱۲۲]،۲۰۰۷ ،۳۰-۲۹)
دستیابی به این ساختارهای توانمندسازی از طریق سیستم های قدرت رسمی و قدرت غیر رسمی تسهیل می گردد . (لاسچینگر،۲۰۱۰ ،۵)
قدرت رسمی :قدرت رسمی در مشاغلی اندوخته است که آنها با اعطا اختیار^[۱۲۳] ، تشخیص^[۱۲۴] و ارتباط^[۱۲۵] طراحی شده اند قدرت رسمی اشاره به مشخصه های شغلی دارد که به شناخت شغل درون سازمان از طریق اقدامات شخصی که برای اهداف سازمانی مهم می باشند ، کمک می نماید .(پاتریک و لاسچینگر^[۱۲۶] ،۲۰۰۶، ۱۵) قدرت رسمی زمانی افزایش می یابد که کارها انعطاف پذیر ، متمرکز بر اهداف سازمانی می باشند و به کارکنان در بکارگیری خلاقیت و تصمیم گیری شخصی^[۱۲۷] اجازه می دهند . (نینگ^[۱۲۸]،۲۰۰۹ ،۲۶۴۳)
قدرت غیر رسمی : قدرت غیر رسمی از ارتباط های همکاران و پیوستگی^[۱۲۹] در سازمان که موجب تسهیل در تحقق اهداف می گردد ، منتج می گردد . (فاولکنر^[۱۳۰] و لاسچینگر،۲۰۰۸ ،۲۱۵) این پیوستگی ها ، افراد را برای رسیدن به همکاری^[۱۳۱] مورد نیاز در انجام کارها ، قدرتمند می سازد . کانتر مدعی است که این روابط بسته^[۱۳۲] ، بایستی پایدار و طولانی مدت گردد ، بالاخص آنهایی که جز گروه کاری ضروری می باشند .(پیچی،۳۸،۲۰۰۲) در موضوع قدرت غیر رسمی ، آن معمولا از شبکه اجتماعی غیر رسمی حاصل از ارتباط بین اسپانسرها ( ناصحان^[۱۳۳] یا حامیان^[۱۳۴] ) ، همکاران و زیر دستان ایجاد می گردد .(لیو،۲۶،۲۰۰۸)
ساختار فرصت :

پیش بینی فرایند برآورد موقعیت‌های ناشناخته هاست. یک پیش بینی یک پیش گویی در مورد رویدادهای آینده در اختیارمی گذارد و می‌تواند تجارب گذشته را به پیش‌بینی حوادث آینده بدل سازد. در سالهای اخیرپیش بینی، به پیش بینی شیوه طرح تقاضا در کسب وکار روزانه شرکت‌های سازنده تبدیل شده‌است.
۱-۲) دقت پیش‌بینی
نکته قابل توجه دیگر در پیش‌بینی، دقت پیش‌بینی است. در سال‌های اخیر مطالعات متعددی در زمینه چگونگی ارزیابی دقت پیش بینی صورت گرفته ‌است. خصوصیات محیطی، از قبیل طبیعت متغیر مورد پیش‌بینی، افق پیش‌بینی، ایدئولوژی پیش‌بینی کننده و فناوری مورد استفاده، عوامل مؤثر در دقت پیش بینی هستند.
خطای پیش بینی، اختلاف مقدار واقعی و مقدار پیش بینی شده در پریود متناظر می‌باشد. اگر E خطای پیش بینی در پریودt، Y مقدار حقیقی در پریودt وF مقدار پیش بینی در پریودt باشد، خطای پیش بینی طبق رابطه زیر، برابر است با:

غالباً شاخص‌هایی برای ارزیابی صحت پیش بینی استفاده می‌شوند.معیارهای خطای پیش بینی هر چه کمتر باشند نمایانگر پیش بینی دقیق تر هستند.

۱-۳) معیار سنجش خطا در پیش بینی
- میانگین قدر مطلق خطا
- میانگین قدر مطلق درصد خطا
- درصد میانگین قدر مطلق خطاها
- میانگین مربعات خطا
- ریشه میانگین مربعات خطاها
تحقیقات نشان داده‌ است، دقت پیش‌بینی‌های کوتاه‌ مدت بیشتر از بلند مدت است. همچنین رویکردهای سری زمانی دقیق تر از مدل‌های اقتصادسنجی بوده ‌است.
۲-۴) روش های پیش بینی
به طور کلی روش های پیش بینی به دو دسته کلی تقسیم می شوند:
روش سنتی
روش مدرن
از جمله روش های سنتی می توان به روش های زیر اشاره نمود:
روش سری زمانی
روش رگرسیون
پیش بینی باربا استفاده ازآمارهای مستقل
روش مصرف نهایی
روش کاربری ارضی
از جمله روش های مدرن می توان به روش های زیر اشاره نمود:
روش عصبی
روش فازی
۲-۴-۱) روش سری زمانی
ایده روش سری زمانی بر اساس درک این مطلب است که الگوی بار چیزی نیست بیش از یک سیگنال سری زمانی با پریودهای مشخص روزانه، هفتگی و یا فصلی. این تناوب، یک پیش بینی بار با بی نظمی در هر زمان می دهد که تفاوت بین پیش بینی بار و واقعی را می توان به صورت یک فرایند اتفاقی در نظر گرفت که با آنالیز این سیگنال تصادفی می توان به دقت بیشتری در پیش بینی دست یافت. از جمله مهمترین تکنیکهای که برای آنالیز این سیگنال تصادفی استفاده می شود می توان به فیلتر کالمن، روش باکس -جنکینز، اتورگرسیون، روش فضای حالت و روش تجزیه طیفی اشاره کرد ]۱۱[.
روزانه سوالات بسیاری از رفتارهای آتی پدیده های پیرامون ما مطرح می شود، که پاسخ به آنها بستگی به دانایی و آگاهی کافی از سازوکار رویداد آن پدیده ها دارد. پیش بینی وضع هوا، پیش بینی نرخ سهام، پیش بینی قیمت نفت جهانی و دهها مورد مشابه از جمله سوالات مورد علاقه ما است. در یک نگاه کلاسیک علمی، برای پاسخ دادن به هر یک از موارد یاد شده، لازم است سازوکار رخداد هر یک از پدیده ها و تاثیر هر عامل در رخداد آن به صورت تحلیلی اطلاع کافی داشته باشیم. پر واضح است به دست آوردن این سازوکارها در بسیاری از موارد اگر غیر ممکن نباشد، بسیار دشوار و دست نایافتنی است.
در یک نگاه متفاوت، چنانچه، هر یک از رخدادها به صورت یک دنباله در قالب اعداد و کمیت، مورد بررسی قرار گیرد، می تواند راهکاری برای پیش بینی مقادیر آتی باشد. این دنباله ها، صرفنظر از اینکه مربوط به چه پدیده و برخاسته از چه سازوکار و متاثر از چه عواملی باشند، به نام سری زمانی تحلیل و آنالیز می شوند. البته، ناگفته نماند که بسیاری از مفروضات و اطلاعات موجود در مورد یک پدیده، می تواند در آنالیز سری زمانی مربوط مورد استفاده قرار گیرد. در یک سری زمانی متشکل ازn نمونه

مقادیر آتی، تابعی از مقادیر قبلی خود است.

جدول۴-۱۸) ضریب همبستگی بین با وجدان بودن و رفتار شهروندی سازمانی

با توجه به جدول مشاهده می شود که مقدار سطح معنی داری بدست آمده برای آزمون ضریب همبستگی پیرسون فرضیه پنجم تحقیق کوچک تر از پنج صدم می باشد، به همین دلیل با اطمینان ۹۵ درصد فرض H₀ رد و فرض H₁تایید می شود و این رابطه معنی دار می باشد. همچنین بر اساس این جدول می توان گفت شدت همبستگی بین دو متغیر با وجدان بودن و رفتار شهروندی سازمانی ۸/۲۴ + درصد می باشد که این بیان گر رابطه مستقیم بین دو متغیر می باشد. یعنی در صورت افزایش با وجدان بودن، رفتار شهروندی سازمانی کارکنان افزایش می یابد. ضریب تعیین بین دو متغیر برابر با ۰۶۲/۰ می باشد که این نشان می دهد متغیر با وجدان بودن به میزان ۲/۶ درصد می تواند متغیر رفتار شهروندی سازمانی را پیش بینی کند.

فصل پنجم
نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
۵-۱) مقدمه
بنا به هدف مورد نظر این تحقیق که “بررسی رابطه بین شخصیت و رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان شعب بانک ملی استان گیلان"، می باشد در فصول گذشته کلیات تحقیق، مبانی نظری و ادبیات موضوع تحقیق، روش تحقیق و نحوه جمع آوری داده های تحقیق و تجزیه و تحلیل آنها مورد بحث و بررسی قرار گرفت. اکنون پس از ارائه یافته های تحقیق، آخرین مرحله از این فرایند، که مرحله نتیجه گیری می باشد، ارائه می گردد. در این فصل پس از بیان مجدد و مختصر برخی مطالب فصل های گذشته، فرضیات پژوهش تشریح و نتایج آزمون سوال های تحقیق، ارائه می گردد. در پایان پیشنهادها با توجه به نتایج سوال ها و همچنین پیشنهادهایی جهت تحقیقات بعدی مطرح می گردد.
۵-۲) خلاصه تحقیق :
در این تحقیق ، محقق در صدد بررسی رابطه بین شخصیت و رفتار شهروندی سازمانی در بین کارکنان شعب بانک ملی استان گیلان می باشد. شخصیت با ابعاد (ثبات عاطفی، برون گرایی، تجربه پذیری، سازگاری، با وجدان بودن) در این مطالعه نقش متغیر مستقل و رفتار شهروندی سازمانی با ابعاد (نوع دوستی، وظیفه شناسی، جوانمردی، فضیلت مدنی، احترام و تکریم) نقش متغیر وابسته را ایفا می نماید. دلیل اهمیت بررسی این موضوع این است که اکثر مدیران خواهان کارکنانی هستند که بیش از وظایف شرح شغل خود فعالیت می کنند. آنها به دنبال کارکنانی هستند که به فراسوی انتظارات می روند، به میل و خواست خود به رفتارهایی دست می زنند که جزء وظایف رسمی شغلی شان نیست و به طور کلی، رفتار شهروندی سازمانی بالایی دارند. بنابراین شناسایی ابعاد شخصیتی افراد و نقشی که آنها می توانند در رفتارهای فرانقشی یا رفتارهای شهروندی سازمانی داشته باشند، حائز اهمیت است.
تحقیق حاضر دارای ۵ فرضیه به شرح زیر می باشد:
فرضیه های تحقیق:
بین ثبات عاطفی و رفتار شهروندی سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
بین برون گرایی و رفتار شهروندی سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
بین تجربه پذیری و رفتار شهروندی سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
بین سازگاری و رفتار شهروندی سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
بین با وجدان بودن و رفتار شهروندی سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
جامعه آماری این تحقیق ۱۲۳۴ نفر کارکنان شعب بانک ملی استان گیلان می باشند و از بین آنها تعداد ۲۲۱ نفر به عنوان نمونه انتخاب گردیده است. ابزار گردآوری داده‌ها و اطلاعات پرسشنامه بوده که دارای دو بخش شخصیت و رفتار شهروندی سازمانی می باشد. برای تعیین روایی متغیرهای تحقیق از روش محتوایی و برای پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید. در این تحقیق جهت تجزیه و تحلیل داده های آماری، داده‌ها با استفاده نرم افزار spss18 به جداول توزیع فراوانی و هیستوگرام تبدیل شده و در بخش استنباطی از آزمون تحلیل همبستگی پیرسون استفاده شده است.
۵-۳) نتایج آمار توصیفی
الف) توصیف متغیرهای جمعیت شناختی تحقیق:
جنسیت: ۲۵ نفر (۳/۱۱ درصد) از پاسخ دهندگان زن، و ۱۹۴ نفر (۸/۸۷ درصد) نیز مرد می باشند. همچنین ۲ نفر (۹/۰ درصد) به این سوال پاسخ نداده اند.
وضعیت تأهل: ۱۶ نفر (۲/۷ درصد) از پاسخ دهندگان مجرد، ۲۰۵ نفر (۸/۹۲ درصد) نیز متاهل می باشند.
سن: سن ۱۸ نفر (۱/۸ درصد) از پاسخ دهندگان بین ۲۰ تا ۳۰ سال ، ۹۶ نفر (۴/۳۴ درصد) بین ۳۱ تا ۴۰ سال، ۹۷ نفر (۹/۴۳ درصد) بین ۴۱ تا ۵۰ سال، ۹ نفر (۱/۴ درصد) بیشتر ۵۰ سال بوده اند. همچنین ۱ نفر (۵/۰ درصد) به این سوال پاسخ نداده است.
تحصیلات: میزان تحصیلات ۵۷ نفر (۸/۲۵ درصد) از پاسخ دهندگان دیپلم، ۵۶ نفر (۳/۲۵ درصد) فوق دیپلم، ۹۲ نفر (۶/۴۱ درصد) لیسانس و ۱۵ نفر (۸/۶درصد) فوق لیسانس می باشد. همچنین ۱ نفر (۵/۰ درصد) به این سوال پاسخ نداده است.
سنوات خدمت: سنوات خدمت ۶ نفر (۷/۲ درصد) از پاسخ دهندگان کمتر از ۵ سال، ۲۸ نفر (۷/۱۲ درصد) بین ۵ تا ۱۰ سال، ۴۷ نفر (۳/۲۱ درصد) بین ۱۰ تا ۱۵ سال، ۶۲ نفر (۱/۲۸ درصد) بین ۱۵ تا ۲۰ سال و ۷۶ نفر (۴/۳۴ درصد) ۲۰ سال به بالا بوده اند. همچنین ۲ نفر (۹/۰ درصد) به این گزینه پاسخ نداده اند.
نوع استخدام: نوع استخدام ۲۰۹ نفر (۶/۹۴ درصد) از پاسخ دهندگان رسمی، ۳ نفر (۴/۱ درصد) آزمایشی، ۲ نفر (۹/۰ درصد) پیمانی، ۶ نفر (۷/۲ درصد) قراردادی می باشد و ۱ نفر (۵/۰ درصد) به این گزینه پاسخ نداده است.
ب) توصیف متغیرهای تحقیق:
متغیر رفتار شهروندی سازمانی: این متغیر دارای کمترین مقدار ۲۵/۲، بیشترین ۶۳/۴ ، میانگین ۳۰۱۹/۳ ، انحراف معیار ۳۹۸۹۸/۰ و واریانس ۱۵۹/۰ می باشد.
متغیر شخصیت: این متغیر دارای کمترین مقدار ۵۲/۲، بیشترین ۲۲/۴ ، میانگین ۲۸۷۸/۳ ، انحراف معیار ۲۹۵۵۹/۰ و واریانس ۰۸۷/۰ می باشد.
متغیر ثبات عاطفی: این متغیر دارای کمترین مقدار ۰۸/۱، بیشترین ۷۵/۴ ، میانگین ۷۷۸۷/۲ ، انحراف معیار ۶۰۳۷۵/۰ و واریانس ۳۶۴/۰ می باشد.
متغیر برون گرایی: این متغیر دارای کمترین مقدار ۲۷/۲، بیشترین ۸۳/۴ ، میانگین ۵۰۲۱/۳ ، انحراف معیار ۴۶۲۶/۰ و واریانس ۲۱۴/۰ می باشد.

شکل ۳-۶: نقشه مدل رقومی بارش ۵۹
شکل۳-۷: نقشه طبقات بارش در ۵ کلاس ………………………………………………………………………………………………۵۹
شکل ۳-۸: نقشه مدل رقومی دمای متوسط سالانه ۶۰
شکل ۳-۹: نقشه طبقات دمایی در ۳ کلاس ……………………………………………………………………………………………۶۰
شکل ۳-۱۰: منحنی شدت- مدت- فراوانی ایستگاه برزند ۶۱
شکل ۳-۱۱: نقشه طبقات شدت بارش نیم ساعته با دوره بازگشت ۲ سال الف ۶۲
شکل ۳-۱۲: نقشه کلاسه­بندی شدت بارش نیم ساعته با دوره بازگشت ۲ سال شکل ب ……………………..۶۲
شکل ۳-۱۳: نقشه طبقات شدت بارش یک ساعته با دوره بازگشت ۲ سال الف ۶۳
شکل ۳-۱۴: نقشه کلاسه­بندی شدت بارش یک ساعته با دوره بازگشت ۲ سال ب ………………………………۶۳
شکل ۳-۱۵: نقشه طبقات شدت بارش نیم ساعته با دوره بازگشت ۱۰ سال الف ۶۳
شکل ۳-۱۶: نقشه کلاسه­بندی شدت بارش نیم ساعته با دوره بازگشت ۱۰ سال ب …………………………….۶۳
شکل ۳-۱۷: نقشه طبقات شدت بارش یک ساعته با دوره بازگشت ۱۰ سال الف ۶۴
شکل ۳-۱۸: نقشه کلاسه­بندی شدت بارش یک ساعته با دوره بازگشت ۱۰ سال ب ……………………………۶۴
شکل ۳-۱۹: نقشه سازند زمین شناسی حوزه آبخیز سمبورچای ۶۷
شکل ۳-۲۰: منحنی تغییرات سرعت نفوذ نسبت به زمان ۷۰
شکل ۳-۲۱: سرعت نفوذ طبقهبندی شده در حوزه آبخیز سمبورچای ۷۱
شکل ۳-۲۲: نقشه گروهبندی هیدرولوژیکی خاک در حوزه آبخیز سمبورچای ۷۲
شکل ۳-۲۳: نقشه مقادیر NDVI در حوزه آبخیز سمبورچای ۷۳
شکل ۳-۲۴: نقشه زیر حوزه ها و اطلاعات کلی حوزه آبخیز سمبورچای ۷۴
شکل ۳-۲۵: نقشه رواناب حاصل از شدت بارش نیم ساعته با دوره بازگشت ۲ سال شکل الف ۷۶
شکل ۳-۲۶: نقشه رواناب حاصل از شدت بارش یک ساعته با دوره بازگشت ۲ سال شکل ب ………………۷۶
شکل ۳-۲۷: نقشه رواناب حاصل از شدت بارش نیم ساعته با دوره بازگشت ۱۰ سال شکل الف ۷۷
شکل ۳-۲۸: نقشه رواناب حاصل از شدت بارش یک ساعته با دوره بازگشت ۱۰ سال شکل ب …………..۷۷
شکل ۳-۲۹: پروفیل طولی آبراهه اصلی حوزه آبخیز سمبورچای ۸۰
شکل ۳-۳۰، منحنی هیستوگرام جهت طبقه بندی پتانسیل تولید رواناب ۸۶
شکل ۳-۳۱: طبقه بندی اراضی برای استحصال رواناب ۸۷

شکل ۳-۳۲، نقشه حجم رواناب تولیدی در هر زیرحوزه ۸۸
شکل۳-۳۳: نقشه رواناب خالص ۸۹
فهرست جداول
عنوان جدول صفحه
جدول (۲-۱): طبقه ­بندی اقلیم­ها در روش دومارتن اصلاح شده……………………………………………………………..۲۲
جدول (۲-۲): مشخصات ایستگاه­های باران­سنجی …………………………………………………………………………….۲۶
جدول (۲-۳): میانگین بارندگی سالانه ایستگاه­های باران­سنجی ……۲۷
جدول (۲-۴): مقیاسی برای مقایسه زوجی (مالکوسکی، ۱۹۹۹) …….۴۹
جدول ۳-۱: ضرایب خشکی دومارتن و نوع اقلیم درچند ایستگاه حوزه آبخیز سمبورچای ۵۳
جدول ۳-۲: متوسط شیب درهر زیر حوزه به درصد ۵۵
جدول ۳-۳: متوسط ارتفاع زیرحوزه­ها ۵۶
جدول ۳-۴: مساحت کاربری­های مختلف اراضی ۵۸
جدول ۳-۵: متوسط بارش سالانه در هر زیرحوزه به میلیمتر ۵۹
جدول ۳-۶: درجه حرارت متوسط سالانه زیرحوزه­هابه درجه سانتیگراد ۶۰
جدول (۳-۷)، محاسبه متوسط بارش سالانه ایستگاه­ها و مقادیر آنها در دوره بازگشت­های مختلف با بهره گرفتن از توزیع پیرسون III 103
جدول (۳-۸) محاسبه حداکثر بارش ۲۴ ساعته ایستگاه­ها و مقادیر آنها در دوره بازگشت­های مختلف با بهره گرفتن از توزیع گمبل I 104
جدول ۳-۹: محاسبه عددی رابطه شدت- مدت- فراوانی ایستگاه برزند ۶۱
جدول ۳-۱۰: شرح تیپ­های اراضی حوزه آبخیز سمبورچای ۶۵
جدول ۳-۱۱: راهنمای نقشه زمین­ شناسی و ضریب مقاومت سنگ­ها به فرسایش ۶۶
جدول ۳-۱۲: مقادیر رطوبت اولیه خاک در محل نمونه­برداری ۶۸
جدول ۳-۱۳: مقادیر سرعت نفوذ لحظه­ای در آقامحمدبیگلو ۶۹
جدول ۳-۱۴: متوسط سرعت ثابت نفوذ در زیرحوزهها بر حسب سانتیمتر بر ساعت ۷۰
جدول ۳-۱۵: گروه های هیدرولوژیکی خاک در منطقه مورد مطالعه ۷۲
جدول ۳-۱۶: مقادیر متوسط NDVI در هر زیرحوزه ۷۳
جدول ۳-۱۷:پراکنش وسعت واحدهای کاری حوزه سمبورچای ۷۴
جدول ۳-۱۸: رده آبراهه­ ها و طول آبراهه اصلی در هر زیرحوزه ۷۵
جدول ۳-۱۹: مقادیر ضریب گراویلیوس در زیرحوزه ۷۵