ارتباط در سال‌های اخیر یعنی پس از سال‌های ۱۹۵۰ در غرب مورد توجه وافر علما و دست اندرکاران رشته‌های مختلف علمی از روان شناسی عمومی، روان شناسی اجتماعی و جامعه شناسی گرفته تا دانشمندان مدیریت و علوم کامپیوتر قرار گرفته است و هر یک از پیشتازان این رشته‌ها برای خود، دیدگاه‌هایی متفاوت از دیگران دارند که آنان را بر آن می‌دارد که به گونه‌ای متفاوت به ارتباطات بنگرند. در سال‌های پس از جنگ جهانی دوم پیش کسوتان علم ارتباطات خود را به گونه‌ای نظام یافته، مطرح کردند (فرهنگی، ۱۳۸۲).
چنان‌چه موتلی[۲۶۹] (۱۹۹۰) می گوید ارتباط: ۱) به معنای انتقال اطلاعات است، ۲) دارای فرایندهایی است که در سیستم های ارتباطی صورت می‌گیرد، ۳) فرستنده و گیرنده پیام، هر دو در سیستم ارتباطی مشارکت فعال دارند و ۴) کیفیت ارتباطات با هم فرق می‌کند. نویسندگان تأکید دارند که ارتباط و برقراری روابط برای علم بسیار مهم تلقی می‌شود. گاروی[۲۷۰] (۱۹۷۹) می‌گوید: “ارتباطات جوهر و ذات علم محسوب می‌شود". آبلسون[۲۷۱] (۱۹۸۰)، ویراستار مجله علوم می‌گوید: ” بدون ارتباطات، هیچ علمی وجود نخواهد داشت” (لاسی و باش[۲۷۲]، ۱۹۸۳). از نظر هایمز[۲۷۳] (۱۹۷۲)، مهارت و صلاحیت ارتباطی یادگیرنده را قادر به انتقال و تفسیر پیام و بحث درمورد معنای آن می‌سازد (برون[۲۷۴]، ۲۰۰۰). کانال و سوآین[۲۷۵](۱۹۸۰)، مفهوم صلاحیت ارتباطی را توسعه داده و برای صلاحیت ارتباطی چهار بعد شناسایی کرده‌اند: صلاحیت دستوری (دانش راجع به آنچه به لحاظ دستوری و قواعدی درست است)، صلاحیت زبان اجتماعی (دانش راجع به آنچه به لحاظ اجتماعی در زبان پذیرفتنی است)، صلاحیت سخنرانی (دانش راجع به روابط بین جمله‌ها) و صلاحیت راهبردی (دانش راجع به راهبردهای ارتباطی کلامی و غیر‌کلامی). به عبارتی می‌توان گفت صلاحیت ارتباطی شامل استفاده از سیستم زبانی و نیز جنبه‌های کاربردی ارتباط می‌باشد (ساویگنون[۲۷۶]، ۱۹۸۳).
تحقیقات مربوط به روش‌های نوشتاری، نشان داده‌اند که در زمینه آموزش نوشتاری دو رویکرد وجود دارد: رویکرد مبتنی بر محصول و رویکرد مبتنی بر فرایند. هر کدام از این دو رویکرد در دوره ای خاص مطرح بودند. رویکرد مبتنی بر محصول به این دلیل مورد توجه بود که بر املاء، قواعد و یک محصول پایانی خوب تأکید می‌کرد. این رویکرد شامل مواردی مانند آموزش نحوه ترویج و توسعه عقاید و نظرات و انتقال آن ها از طریق نوشتن نمی شد. این جاست که رویکرد مبتنی بر فرایند، مناسب است. در رویکرد فرایندی، آموزش شامل نوشتن مستقل، طرح نویسی، تجدید نظر و اصلاح می باشد (لین[۲۷۷]، ۱۹۷۶؛ یونتز[۲۷۸]، ۱۹۸۷؛ بومن و برانچا[۲۷۹]، ۱۹۸۷؛ برنینگر و هوپر[۲۸۰]، ۱۹۹۳).
اگرچه هر رویکرد دارای مزایایی است اما تحقیقات نشان داده‌اند که روش فرایندی به نتایج بهتری منتج می‌شود، زیرا این رویکرد آموزش نمی‌دهد که سند نهایی باید به چه شکل باشد، بلکه نحوه ساختاربندی نوشته که راهنمایی‌های مؤثرتری فراهم می کند را آموزش می‌دهد (استالارد[۲۸۱]، ۱۹۷۶؛ رون[۲۸۲]، ۱۹۸۷؛ استاورز و بارکر[۲۸۳]، ۲۰۰۳). با وجود مزایای رویکرد مبتنی بر محصول، این رویکرد همچنان ایستادگی کرده و باقی می‌ماند زیرا محققان نشان داده‌اند که ما اغلب با تجزیه و تحلیل محصولات نهایی یاد می‌گیریم که نوشته خوب چیست (هارت[۲۸۴]، ۱۹۷۹؛ هریس[۲۸۵]، ۱۹۸۳؛ بوگرت[۲۸۶]، ۱۹۸۹).
چنان‌چه گفته شد، از زمانی که ارتباطات به طور وسیع مورد توجه محققان قرار گرفته است، افراد بسیاری به ارائه تعاریف متعدد از ارتباطات و صلاحیت ارتباطی پرداخته‌اند. بعضی از تحقیقات نیز بر روی روش‌های نوشتاری و مقایسه آنها متمرکز شده‌اند. علاوه بر این‌ها، تحقیقاتی نیز وجود دارند که آموزش نوشتاری و مهارت نوشتاری دانشجویان مهندسی را مورد مطالعه و بررسی قرار داده‌اند که در ادامه به آنها اشاره می‌شود.
۲-۲-۳-۵-۱- آموزش نوشتاری ناکارآمد
تحقیقات صورت گرفته در زمینه آموزش نوشتن به دانشجویان مهندسی نشان می‌دهد که بر توانایی انتقال افکار و عقاید از طریق نوشتن، تأکید بسیار کمی می‌شود (وینسور[۲۸۷]، ۱۹۸۹؛ ریو[۲۸۸]، ۲۰۰۴). چیزی که در مطالعات صورت گرفته از جمله مطالعه برادی[۲۸۹] (۲۰۰۷) نشان داده شده است این است که آنچه در رابطه با راهبردها، تکنیک‌ها و شیوه‌های نگارشی آموزش داده می‌شود، آینده در موقعیت‌های نوشتاری محیط کار یادآوری شده و مورد استفاده قرار می‌گیرد. چنان‌چه در دانشکده، آموزش‌های نگارشی مؤثری تدارک دیده شده باشد، احتمالاً منجر به بهبود معنادار در نحوه قالب‌بندی و تنظیم پیام‌ها با بهره گرفتن از شیوه‌های ارتباطی مختلف می‌باشد.
مطالعاتی مانند مطالعه دالی[۲۹۰] (۱۹۷۷) نیز نشان می‌دهد که مهندسان ممکن است نویسندگان ضعیفی باشند زیرا برای آنها آموزش نوشتاری کافی فراهم نشده است. شاید هم علت این است که آنها از نوشتن لذت نمی‌برند، از اینرو رشته مهندسی را انتخاب می‌کنند زیرا این شغل به مهارت نوشتن نیاز چندانی ندارد.
به طور کلی و با بهره گرفتن از نتایج این تحقیقات می‌توان گفت، چنان‌چه در دوران تحصیل، شرایطی فراهم شود که دانشجویان از آموزش در زمینه نوشتن برخوردار گردند، در آینده و در موقعیت‌های ارتباطی مختلف کار و زندگی نیز بهتر عمل می‌کنند.
۲-۲-۳-۶- مهارت سواد کمی و محاسباتی
اگرچه رشته ریاضیات چه به عنوان سیستمی منطقی از قضایا، فرضیات و قیاس‌ها و چه به عنوان ابزاری برای تجزیه و تحلیل تجربی جهان طبیعی، سابقه تاریخی بسیار طولانی دارد، اما این انتظارکه شهروندان معمولی به لحاظ کمی باسواد باشند، پدیده‌ای است که به اواخر قرن بیستم باز می‌گردد. اهمیت روش‌های کمی در زندگی افراد معمولی به تدریج در دوران میانه یعنی زمانی که هنرمندان و بازرگانان به ارزش ابزارهای استاندارد اندازه‌گیری طول، زمان و پول در هنرها و صنایع خود پی بردند، آشکار شد (کراسبی[۲۹۱]، ۱۹۹۷). در آمریکای مستعمراتی، رهبرانی مانند فرانکلین و جفرسون، سواد کمی را ارتقا دادند تا تجربه جدید دموکراسی معروف را مورد تقویت و حمایت قرار دهند (کوهن[۲۹۲]، ۱۹۸۲).
تنها در اواخر قرن بیستم بود که روش‌های کمی به موقعیت و جایگاه امروزی خود دست یافتند که همان شکل غالب مدارک مورد قبول در اکثر حیطه‌های زندگی عمومی است (برن استین[۲۹۳]، ۱۹۹۶؛ پورتر[۲۹۴]، ۱۹۹۵؛ وایز[۲۹۵]، ۱۹۹۵). برخلاف مبدأ و سرچشمه علم نجوم، مبحث معانی رمزی اعداد و آخرت شناسی، اعداد به واسطه تلاشی که به منظور کنترل بر طبیعت، خطرات و خود زندگی می‌کنیم، به ابزارهایی مهم و اساسی تبدیل شدند. هر چقدر که فاصله بین نیازهای کمی شهروندان و صلاحیت کمی افراد بیشتر می‌شد، انتشار مطالبی در مورد “اضطراب از ریاضی[۲۹۶]” و ” هراس از ریاضی[۲۹۷]“، آگاهی عمومی را در رابطه با نتایج و پیامدهای بی‌سوادی کمی افزایش داد (باکستون[۲۹۸]، ۱۹۹۱؛ تابیاس[۲۹۹]، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳؛ پالوس[۳۰۰]، ۱۹۸۸، ۱۹۹۶).
در همان زمان، آثاری مانند کتاب فوق العاده اِدوارد تافت[۳۰۱] در مورد نمایش بصری اطلاعات کمی، نشان دهنده قدرت بی نظیر اطلاعات کمی در زمینه ارتباطات و ترغیب آن بود (تافت، ۱۹۸۳، ۱۹۹۰، ۱۹۹۷). نتایج این امر را چه خوب و چه بد، روزانه در عملکرد وسیع روزنامه‌هایی که از جداول و نمودارها به عنوان وسایلی برای ارائه اطلاعات کمی استفاده می‌کنند، مشاهده می‌کنیم. در سال ۱۹۸۹، انجمن ملی معلمان ریاضی[۳۰۲]، با انتشار استانداردهایی برای ریاضیات مدارس که تمام دانش آموزان را به یادگیری ریاضیات غنی و چالش برانگیز فرامی خواند، به نیازهای متغیر ریاضیاتی جامعه پاسخ داد. به دنبال آن، سایر استانداردها نیز به بیان نقش روش های کمی در آموزش و پرورش (به عنوان مثال: علوم تجربی، تاریخ، جغرافیا، مطالعت اجتماعی) و مشاغل ( به عنوان مثال: الکترونیک، مراقبت های بهداشتی) پرداختند. در آپریل سال ۲۰۰۰، انجمن ملی معلمان ریاضی، یک نمونه جدید و به روز از استانداردهای خود را برای ریاضیات مدارس منتشر کرد (انجمن ملی معلمان ریاضی، ۲۰۰۰).
این استانداردها و تفاسیر آنها در زمینه چارچوب ها، کتاب‌های درسی، محتوای درسی و ارزیابی‌ها، مذاکرات عمومی قابل ملاحظه‌ای در رابطه با اهداف آموزش و پرورش و ارتباط ریاضیات با این اهداف را شکل داد. با تشخیص اهمیت فزاینده سواد کمی در زندگی ملت‌ها، نمایندگان حکومتی که بر سواد نظارت می‌کردند، آنچه را که یک مفهوم مجرد در بر‌می‌گرفت را به سه مؤلفه تقسیم نمودند: نثر، سند و سواد کمی (کایرش و جانگبلات[۳۰۳]، ۱۹۸۶؛ مرکز ملی آمارهای آموزش و پرورش[۳۰۴]، ۱۹۹۳؛ سازمان توسعه و همکاری اقتصادی[۳۰۵]، ۱۹۹۵، ۱۹۹۸). آگاهی‌ها باعث شد تا بسیاری از دانشکده‌های آزادی‌خواه هنر، روش‌های کمی را وارد دروس رشته‌های هنر و علوم انسانی کنند (وایت[۳۰۶]، ۱۹۸۱). در همان زمان، اقتصاددانان نیاز به"سه مهارت پایه” مرسوم برای استخدام (خواندن، نوشتن و محاسبه کردن) را توسعه دادند، به طوری که پنج صلاحیت دیگر یعنی منابع، روابط بین فردی، اطلاعات، سیستم ها و فن آوری را نیز در بر می‌گرفت (کمیسیون دبیران برای دستیابی به مهارت‌های ضروری[۳۰۷]، ۱۹۹۱).
اکثر انتشارات اخیر نقش سواد کمی در رابطه با اقتصاد متغیر (مارنان و لوی[۳۰۸]، ۱۹۹۶)، انتظارات فارغ التحصیلان(سانز[۳۰۹]، ۱۹۹۶)، دیدگاه های متخصصین رشته‌های مختلف (استین[۳۱۰]، ۱۹۹۷) و تقاضاهای محیط کاری (فورمن و استین[۳۱۱]، ۱۹۹۹) را مورد بررسی قرار داده‌اند. از طریق این انتشارات می توان به رد پای سواد کمی پی برد، اما وضوح و روشنی معنای آن مشخص نمی شود. این منابع بیشتر از اینکه نشان دهنده توافقات مربوط به سواد کمی باشند، ابهامات و اغتشاشات مربوط به ماهیت سواد کمی به ویژه در زمینه ارتباط آن با ریاضیات را نشان می دهد. این منابع شامل دو بخش تاریخی ریاضیات به عنوان مؤلفه تحصیلی و سواد کمی به عنوان مؤلفه ای بازرگانی و تجاری، هستند و توجه زیادی به نقش سواد کمی و محاسباتی در آگاه کردن شهروندان و تقویت حکومت دموکراسی دارند. آنچه می آموزیم این است که اگر چه تقریباً همه معتقدند که سواد کمی مسأله ای مهم است اما در رابطه با اینکه سواد کمی چیست، توافق کمی وجود دارد (گروه طراحی سواد کمی[۳۱۲]، ۲۰۰۸).
در مطالعه ملی سواد بزرگسالان (۱۹۹۳)، دو مقاله نوشته شد که سواد کمی را چنین تعریف کردند: “دانش و مهارت‌های لازم به منظور به کارگیری عملکردهای محاسباتی با بهره گرفتن از اعداد موجود در مکتوبات” (به عنوان مثال: متعادل کردن دفترچه چک، تکمیل یک فرم) (مرکز ملی آمارهای آموزشی[۳۱۳]، ۱۹۹۳). برنامه ارزیابی بین المللی دانش آموزان[۳۱۴] (۲۰۰۰)، نیز تعریفی مشابه ارائه داده است اما آنرا سواد ریاضی نامیده است: “توانایی فرد برای تعیین و درک نقشی که ریاضیات در جهان ایفا می‌کند، انجام قضاوت‌ها و داوری‌های ریاضیاتی و مشارکت در ریاضیات به شیوه‌ای که نیازهای زندگی جاری و آینده افراد را به عنوان یک شهروند سازنده، مهم و متفکر ارضا می‌کند".
مرکز ملی آمارهای آموزش و پرورش، دانش و مهارت‌های مرتبط مورد نیاز برای تعیین و استفاده از اطلاعات (به عنوان مثال فرم‌های پرداخت حقوق، برنامه‌های انتقالی، نقشه‌ها، جداول و نمودارها) را به عنوان سواد مدرکی توصیف می‌کند. در مقابل، مطالعه بین المللی مهارت‌های زندگی[۳۱۵] (۲۰۰۰)، سواد کمی را به صورتی کامل‌تر توصیف می کند و آن را به عنوان مجموعه‌ای از مهارت‌ها، دانش‌ها، باورها، حالات، عادات ذهنی، صلاحیت‌های ارتباطی و مهارت‌های حل مسأله که افراد به منظور مشارکت مؤثر در موقعیت‌های کمی زندگی و کار به آن نیاز دارند، تعریف می‌کند.
از بیانات فوق چنین برداشت می‌کنیم که از اواخر قرن بیستم، سواد کمی و باسواد بودن کمی شهروندان مورد توجه قرار گرفت. در اثر گذشت زمان و آشکار شدن اهمیت بیشتر سواد کمی، مطالبی در این رابطه منتشر و استانداردهایی برای مدارس و ریاضیات تدوین گردید و تعاریف متعددی نیز در مورد سواد کمی و ریاضیاتی ارائه شد که با توجه به مجموع آنها می‌توان گفت سواد کمی و محاسباتی به این معناست که فرد از دانش، اطلاعات و مبانی اولیه و اساسی مربوط به ریاضیات و علوم کمی برخوردار باشد به طوری که بتواند آنها را کاربردی نموده و در زندگی واقعی و مسائل مختلف کمی از آنها استفاده نماید. در صورتی که سواد کمی با مهارت دیگری به نام سواد اطلاعاتی که در ادامه شرح داده خواهد شد، همراه گردد، فرد را قادر می‌سازد تا در عصر کنونی و در مواجهه با انواع مسائل، به نحو مؤثر و کارآمد، تصمیم گیری و اقدام نماید.
۲-۲-۳-۷- مهارت سواد اطلاعاتی
مبدأ پیدایش و شکل‌گیری سواد اطلاعاتی به صدها سال پیش بر می‌گردد. عده‌ای می‌گویند این مفهوم اولین بار در واحدهای آموزش کتابخانه‌ای در قرن نوزدهم مطرح شد (گرسین و کاپلوویتز[۳۱۶]، ۲۰۰۱)، در حالی که عده‌ای دیگر می‌گویند شروع این مفهوم به قرن بیستم باز می‌گردد (ایوانز[۳۱۷]، ۱۹۱۴). در سال ۱۹۵۶، پاتریکا نَپ[۳۱۸] اظهار داشت که آموزش کتابخانه‌ای باید مؤلفه اصلی و مرکزی تجارب یک دانشجو باشد، او گفت صلاحیت و توانایی در استفاده از کتابخانه، مانند توانایی خواندن، مهارتی نیست که تنها یک بار و برای تمام سطوح و در هر درسی آموخته شود، بلکه برای استفاده از منابع کتابخانه‌ای، لازم است مجموعه پیچیده‌ای از دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌ها در طول زمان و از طریق تجارب مختلف و تکراری، توسعه یابد (نَپ، ۱۹۵۶).
در طول چند دهه گذشته، کتابداران عضو هیأت علمی، در برنامه‌های سواد اطلاعاتی نقش مهمی ایفا می‌کردند. در دهه ۱۹۷۰، چنین همکاری‌هایی شامل مشارکت در توسعه صلاحیت در زمینه استفاده از کتابخانه برای جستجوی اهداف (فاربر[۳۱۹]، ۱۹۷۴)؛ مشارکت در زمینه وارد کردن آموزش کتابخانه‌ای در دروس اصلی (دیتمار[۳۲۰]، ۱۹۷۷)؛ و مشارکت در تدوین و توسعه گروه جمعی یک ساله دروس اصلی برای دانشجویان سال اول دربرگیرنده یک واحد درسی به نام جستجوی کتابخانه‌ای بود تا به درک و فهم بیشتر دانشجویان در زمینه سواد اطلاعاتی کمک کند (راکمن[۳۲۱]، ۱۹۷۸). همچنین می‌توانیم به سال ۱۹۸۹ به عنوان سالی بنگریم که در آن کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا[۳۲۲] در زمینه سواد اطلاعاتی توسط پاتریکیاسن بریویک[۳۲۳] شکل گرفت و این امر نقطه دگرگونی در پیدایش و توسعه سواد اطلاعاتی محسوب می‌شود، چرا که در این زمان منابع اطلاعاتی آنلاین در بیشتر دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها رایج و مرسوم شد (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا در زمینه سواد اطلاعاتی، ۱۹۸۹).
این کمیته گزارشی منتشر کرد که در آن سواد اطلاعاتی را چنین تعریف کرده بود: “مهارت بقا در عصر اطلاعات” و می‌گوید “کسانی از سواد اطلاعاتی برخوردارند که یاد گرفته‌اند چگونه یاد بگیرند. آنها برای یادگیری مادام العمر آماده شده‌اند، زیرا همیشه می‌توانند اطلاعات مورد نیاز برای هر کار یا تصمیم را بیابند". علاوه بر این، در این گزارش اظهار شده بود: “افرادی که از سواد اطلاعاتی برخوردارند و می‌دانند که چگونه دانش را کسب و از آن استفاده کنند، ارزشمندترین منابع موجود در آمریکا هستند” (کمیته ریاست جمهوری انجمن کتابخانه‌ای آمریکا در زمینه سواد اطلاعاتی، ۱۹۸۹).
در سال بعد یعنی سال ۱۹۹۰، بریویک، انجمن ملی سواد اطلاعاتی[۳۲۴] را تأسیس نمود. این انجمن حاصل اتحاد بیش از نود سازمان تجاری، آموزشی، فن‌آوری و رسانه‌ای بود و قصد داشت آگاهی از سواد اطلاعاتی را افزایش دهد و دانش‌آموزان مقطع پیش دبستانی تا پایه دوازدهم، دانشجویان، کارمندان اداری، انجمن‌های کاری و تجاری و مؤسسات بین المللی را در پیشرفت‌های سواد اطلاعاتی سهیم سازد. این انجمن هر سال چند بار در واشنگتن، ایالات متحده آمریکا، تشکیل می‌شد و فعالیت‌هایی را دنبال می‌کرد که به دنبال بررسی نقش اطلاعات در جامعه بود. این انجمن بر پروژه‌های سواد اطلاعاتی که در خود ایالات متحده آمریکا یا خارج از آن، صورت می‌گرفت، نظارت می‌کرد و آنها را مورد حمایت قرار می‌داد. علاوه بر این، در برنامه‌های آموزش معلمان نیز کار می‌کرد تا مطمئن شود که معلمان مجهز به اطلاعات جدید هستند و می‌توانند این اطلاعات را در تدریس خود به کار بگیرند. تمام این فعالیت‌ها صورت گرفت تا افراد را به توانایی‌های مورد نیاز برای اقدام موفقیت آمیز در عصر اطلاعات مجهز کند (انجمن ملی سواد اطلاعاتی، ۲۰۰۲).
چند سال بعد، در سال ۱۹۹۵، دانشگاه ایالتی کالیفرنیا[۳۲۵]، بزرگ‌ترین نظام آموزش عالی در آمریکای شمالی، با بیست و سه دانشکده، بیش از چهارصد هزار دانشجو، و چهل و چهار هزار استاد عضو هیأت علمی و کارکنان، به رهبری سوزان کارزون[۳۲۶] از دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، برنامه صلاحیت اطلاعاتی[۳۲۷] خود را به وجود آورد. این برنامه، شکل گرفت تا به اساتید و دانشجویان کمک کند به‌گونه ای متفاوت در رابطه با اینکه اطلاعات چگونه تعیین، مدیریت، ارزیابی و استفاده می‌شوند، به تفکر بپردازند. این تلاش‌ها، به توسعه حضور سواد اطلاعاتی در تمام بیست و سه دانشکده دانشگاه ایالتی کالیفرنیا، و نیز توسعه تدریس مجموعه دروس و تدریس تعاملی مبتنی بر شبکه اینترنتی در زمینه سواد اطلاعاتی منجر شد (راکمن، ۲۰۰۴).
اعضای هیأت علمی در طول تابستان کارگاه‌هایی را تشکیل می‌دادند تا به اساتید کمک کنند نگاهی دوباره به وظایف و ارائه برنامه درسی خود داشته باشند. علاوه بر این، این انجمن تلاش‌های صورت گرفته در دبیرستان‌ها و دانشکده‌ها را در جهت کمک به دانش‌آموزان و دانشجویان به منظور ورود به به دانشگاه و موفقیت تحصیلی در دروس، تقویت شرایط فارغ التحصیلی صلاحیت اطلاعاتی آنلاین یک دانشکده، ایجاد و تدوین دروس مختلف سواد اطلاعاتی در سطوح کارشناسی و کارشناسی ارشد، وارد کردن اصول صلاحیت اطلاعاتی در پیامدهای یادگیری رشته‌های تحصیلی، و ارزیابی مهارت‌ها و توانایی‌های صلاحیت اطلاعاتی را تسهیل می‌کرد (راکمن، ۲۰۰۴).
در سال ۲۰۰۰، انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده[۳۲۸]، سندی راهنما تحت عنوان استانداردهای صلاحیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی[۳۲۹] منتشر کرد که شامل شاخص‌های عملکرد و پیامدهای یادگیری بود و می توانست به منظور ارزیابی پیشرفت دانش‌آموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار بگیرد (انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی و دانشکده، ۲۰۰۰). این سند، در میان ملل و بر دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها تأثیر بسزایی داشت و به زبان‌های اسپانیایی و یونانی نیز ترجمه شد. یک سال بعد از انتشار این سند، انجمن آمریکایی آموزش عالی[۳۳۰] آن را تأیید نمود (راکمن، ۲۰۰۴).
سواد اطلاعاتی مفهومی نیست که تنها به ایالات متحده آمریکا محدود باشد. فدراسیون انجمن‌ها و مؤسسات کتابخانه‌ای[۳۳۱]، بخشی سازمانی دارند که به سواد اطلاعاتی اختصاص یافته است و کتابدارانی از سرتاسر جهان را گرد هم می‌آورد. مسأله مهم، علاقه شدید مربیان کشورهای کانادا، استرالیا، نیوزلند، ایالات متحده، اروپا، اسکاندیناوی، آمریکای لاتین، مکزیک، آسیا و آفریقا می‌باشد (رادر[۳۳۲]، ۱۹۹۶؛ براس، کندی و کلاس[۳۳۳]، ۲۰۰۰). در سال ۲۰۰۲، اولین کنفرانس بین المللی در زمینه سواد اطلاعاتی و فن آوری برگزار شد، بعد از آن پیدایش سواد اطلاعاتی در مؤسسات آموزش عالی سرتاسر جهان رایج شد ( دانشگاه گلاسگو[۳۳۴]، ۲۰۰۲).
بنابراین به طور خلاصه می‌توان گفت، مبدأ و شروع مهارت سواد اطلاعاتی به صدها سال پیش بازمی‌گردد. در اثر گذشت زمان این مهارت از اهمیت بیشتری نسبت به قبل برخوردار گردید، به طوری که در دانشگاه‌ها درسی به نام جستجوی کتابخانه‌ای به منظور تقویت دانشجویان در این مهارت ارائه شد و منابع اطلاعاتی آنلاین در اختیار دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها قرار گرفت. با توجه به تعاریف متعددی که در مورد این مهارت ارائه شده است، با برخورداری از این مهارت فرد می‌تواند در هر زمان، در هر موقعیت و در مواجهه با هر مسأله‌ای تشخیص دهد که به چه اطلاعاتی نیاز دارد، آن اطلاعات را جمع آوری نموده و سپس به نحو مؤثر مورد ارزیابی و استفاده قرار دهد. برخورداری از این مهارت به افراد کمک می‌کند در هر کار و در رویارویی با هر موضوع و هر نوع تصمیم‌گیری، بتوانند اطلاعات کامل و جامعی در رابطه با آن جمع آوری نمایند و به بهترین نتایج دست یابند.چنان‌چه افراد بتوانند خود را در زمینه سواد اطلاعاتی ارتقا دهند، در حیطه کارهای تیمی و گروهی نیز بهتر عمل می‌کنند و میزان موفقیت آنها در این مهارت نیز بیشتر می‌شود.
۲-۲-۳-۸- مهارت کار تیمی
تیم مجموعه‌ای از افراد با مهارت‌ها و توانایی‌های مختلف و مکمل است که نسبت به یک هدف مشترک و دستیابی به آن تعهد دارند. ویژگی‌های مشترک تیم شامل مواردی مثل ۱) نام تیم، اعضا و نقش‌ها، ۲) بیانیه رسالت، ۳) نتایج مورد انتظار (اهداف)، ۴) اهداف تاکتیکی خاص، ۵) قوانین اساسی/ اصول راهنمای اعضا و ۶) انتظارات مشترک می‌باشد (کاتزنباچ و اسمیت[۳۳۵]، ۱۹۹۳). کار تیمی نیز به عنوان فرایندی مشارکتی توصیف می‌شود که به افراد اجازه می‌دهد تا با کارکردن با یکدیگر، به نتایجی فوق‌العاده دست یابند (اسکارناتی، ۲۰۰۱). به طور کلی، موفقیت کارتیمی به افراد تیم بستگی دارد تا با کارکردن در یک محیط مشارکتی و از طریق دانش و مهارت‌های مشترک به اهداف تیم دست یابند.
تحقیقات موجود در این زمینه تأکید دارند که یکی از عناصر اصلی تیم، تمرکز آن بر یک هدف مشترک می‌باشد (پارکر[۳۳۶]، ۱۹۹۰؛ هریس و هریس[۳۳۷]، ۱۹۹۶؛ فیشر، هانتز و ماکروشن[۳۳۸]، ۱۹۹۷؛ جانسون و جانسون[۳۳۹]، ۱۹۹۵، ۱۹۹۹). کار تیمی موفق، به هم‌افزایی شکل گرفته در بین اعضای تیم بستگی دارد که در محیطی که همه افراد به شرکت در فعالیت‌ها به منظور ارتقا و پرورش یک محیط تیمی مؤثر تمایل دارند، ایجاد شده است (لوکا و تاریکون[۳۴۰]، ۲۰۰۱).
کار تیمی در مهندسی نیز بسیار رایج است. اگرچه در مهندسی صلاحیت فنی لازم است، اما کافی نیست. رهبران تجاری نیز اهمیت کار تیمی را متذکر شده‌اند. به عنوان مثال، سرپرست اجرایی شرکت جنرال الکتریک، جان اف. ولچ[۳۴۱](۱۹۹۳) چنین گفته است: “چنان چه شما قادر به انجام کار به عنوان یکی از اعضای تیم نباشید، مهم نیست که شما چقدر ارزشمندید، مهم این است که شما به جنرال الکتریک تعلق ندارید"(اسمیت[۳۴۲]، ۲۰۰۱).
با توجه به مطالب فوق می‌توان گفت، کار تیمی از جمله مهارت‌های فکری و عملی مهمی است که باعث می‌شود افراد از طریق مشارکت، همفکری و همکاری در راستای اهداف مشترک به نتایجی مؤثر و کارآمد دست یابند. این مهارت در همه حوزه‌ها و رشته‌ها به ویژه در مهندسی از اهمیت فوق العاده‌ای برخوردار است و زمینه را برای موفقیت بیشتر پروژه‌ها و فعالیت‌های گروهی فراهم می‌آورد. البته لازم به ذکر است که با تقویت مهارت کار تیمی افراد، می‌توان مهارت حل مسأله آنها را نیز هرچه بیشتر و بهتر پرورش داد. زیرا کارهای گروهی و مشارکتی در مقایسه با کارهای انفرادی، به توسعه مهارت حل مسأله به عنوان یکی از مهارت‌های فکری و عملی، کمک بیشتری می‌کند.
۲-۲-۳-۹- مهارت حل مسأله
در قرن بیستم، مربیان توجه خود را به این مسأله معطوف کردند که تلاش کنند مهارت‌های حل مسأله را تعریف و آن را آموزش دهند. در اوایل دهه ۱۹۰۰، حل مسأله به عنوان مجموعه‌ای مکانیکی، نظام‌مند و اغلب انتزاعی مانند آنچه که در حل معما یا مسائل ریاضی به کار می‌رود، نگریسته می‌شد. این‌گونه مسائل، اغلب دارای پاسخ‌های صحیح و درستی هستند که مبتنی بر راه‌حلهای منطقی است. تحت تأثیر نظریات یادگیری شناختی، معنای حل مسأله به ارائه یک فعالیت پیچیده ذهنی که دربرگیرنده انواع متعدد اقدامات و مهارت‌های شناختی می‌باشد، تغییر یافت. حل مسأله شامل انواع مهارت‌های سطح برتر تفکر مانند"تجسم فکری، تداعی، انتزاع، ادراک، دستکاری، استدلال، تجزیه و تحلیل، ترکیب و تعمیم می‌باشد که همه آنها نیازمند مدیریت و هماهنگی هستند” (گاروفالو و لستر[۳۴۳]، ۱۹۸۵). در طول زمان و در دهه های مختلف، نظریه‌ها و مدل‌های مختلفی در رابطه با حل مسأله مطرح شده است که به آنها اشاره می‌شود:
۲-۲-۳-۹-۱- نظریه‌های عمومی حل مسأله در دهه ۱۹۶۰
در طول دهه های ۶۰ و ۷۰، محققان به منظور توضیح فرایندهای حل مسأله، مدل‌های عمومی حل مسأله را طراحی و تدوین نمودند (نیول و سایمون[۳۴۴]، ۱۹۷۲؛ پولیا[۳۴۵]، ۱۹۵۷؛ برنسفورد و استین[۳۴۶]، ۱۹۸۴). فرض این بود که با یادگیری مهارت‌های حل مسأله انتزاعی، فرد می‌تواند این مهارت‌ها را به هر موقعیتی انتقال دهد. یک نمونه از این مدل‌های عمومی حل مسأله، مدل IDEAL است که توسط برنسفورد و استین (۱۹۸۴) مطرح شد و شامل پنج مرحله زیر می‌باشد:
شناسایی و تعیین مسأله
توصیف مسأله با تفکر درمورد آن و جمع آوری اطلاعات مرتبط
کشف راه حل‌ها از طریق بررسی راه حل‌ها، ایده پردازی آزاد[۳۴۷] و بررسی دیدگاه‌های مختلف
کارکردن بر روی راه حل‌ها و راهبردها
بازگشتن و ارزیابی اثرات فعالیت خود
این مدل به بسیاری از مدل‌های عمومی حل مسأله که در آن زمان رایج بودند و هنوز هم در بسیاری از واحدهای درسی حل مسأله موجود در مجامع آموزشی و علمی مورد استفاده قرار می‌گیرند، شبیه می‌باشد. این واحدهای درسی، حل مسأله را به عنوان یک مهارت فکری “فارغ از محتوا” تدریس می‌کنند نه به عنوان مهارتی وابسته به سایر برنامه‌های درسی یا محیط کاری. در مدارس، چنین مدل‌هایی یکی از علل و سرچشمه‌های جنبش برنامه درسی “تحقیق” بودند که منجر به تدوین برنامه درسی “جدیدی” مانند “ریاضیات جدید” شدند (کرکلی[۳۴۸]، ۲۰۰۳).
۲-۲-۳-۹-۲- مدل‌های جاری و معاصر حل مسأله
تحقیقات شناختی که در بیست سال اخیر صورت گرفته است، منجر به تدوین و ارائه مدل‌های مختلف حل مسأله شد. امروزه می‌دانیم که حل مسأله شامل مجموعه پیچیده‌ای از مؤلفه‌های شناختی، رفتاری و نگرشی است. در سال ۱۹۸۳، مایر حل مسأله را به عنوان فرایندی چند بعدی توصیف کرد که حلالان مسائل باید به ارتباط بین تجارب پیشین و مسأله موجود پی ببرند و سپس به اقدام بر روی راه حل بپردازند. مایر برای حل مسأله سه ویژگی ذکر می‌کند:
حل مسأله شناختی است اما از روی رفتار استنتاج می‌شود.
حل مسأله به رفتارهایی منتج می‌شود که منجر به ارائه راه حل می‌شوند.
بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت ...
