دادستان کل عضو مجلس عوام است و به طور کلی نماینده منافع دولت در دعاوی حقوقی است خواه در مقام متهم باشد یا در مقام شاکی و طبق قانون رضایت او برای شروع برخی از دعاوی لازم است. دادستان کل می‌تواند در رسیدگی‌های حقوقی مداخله کند تا بدین طریق دیدگاه‌های دولت را اعلام نموده یا در جایی که متهم از یک جرم کیفری تبرئه شده است دعوی را به دادگاه تجدید نظر ارجاع دهد. دادستان کل عضوی از پارلمان است و هیچ تضمین قانونی وجود ندارد هنگامی که او را منافع عمومی دفاع می‌کند مستقل از دولت رفتار کند. (زارعی، ۴۶: ۱۳۸۴)

۳-۱۰- ارگان‌های ناظر بر پارلمان ملی
در انگلیس پارلمان از حاکمیت مطلق برخوردار است. به قول یکی از نمایندگان مجلس انگلیس، پارلمان انگلیس می‌تواند برای یک فرانسوی در پاریس قانون وضع کند و هیچ کس نمی‌تواند جلوی او را بگیرد. هیچ کنترل مستقیمی بر پارلمان صورت نمی‌گیرد و هیچ نهاد کنترل کننده‌ای بر پارلمان بریتانیا وجود ندارد ولی می‌توان به صورت غیر مستقیم آن را تا حدی کنترل کرد. (زارعی، ۴۷: ۱۳۸۴)
۳-۱۰-۱- پارلمان و اتحادیه اروپا
از سال ۱۹۷۳ میلادی زمانی که بریتانیا به جامعه اقتصادی اروپا یا بازار مشترک پیوست رابطه بین بریتانیای کبیر و پارلمان آن و اتحادیه اروپای فعلی یک موضوع مهم سیاست بریتانیا بوده است.
طبق معاهده آمستردام که در اکتبر ۱۹۹۷ امضاء شد، به قانون واحد اروپایی، معاهده‌های ماستریخت و آمستردام توسط قانون مصوب پارلمان در بریتانیا اعتبار قانونی اعطاء گردید و مانند قانون مصوب پارلمان معتبر شناخته شدند و نتیجه پذیرش این معاهدات و قانون واحد اروپایی به عنوان قانون بریتانیایی این است که به ناچار حاکمیت مطلق پارلمان بریتانیا تا حدودی از دست رفته و در نتیجه مقررات مصوب جامعه اروپایی به محض تصویب به صورت قانون بریتانیا در می‌آیند، بدون اینکه نیازی به قانونگذاری داخلی باشد، در حالی که نوع دیگر قانونگذاری جامعه اروپایی(دستورالعمل ها) در قوانین بریتانیا از طریق قانونگذاری ثانویه وضع می‌شوند و خود به خود به صورت قانون بریتانیا در نمی‌آیند. (زارعی، ۱۳۸۴: ۴۸)
۳-۱۰-۲- تغییرات اجتماعی
تغییر و تحولات جامعه بریتانیا از دهه ۱۸۴۰ به بعد محدودیت‌هایی را در زمینه حاکمیت پارلمان ایجاد کرده است. تجارت چند ملیتی یا انقلاب فناوری اطلاعات خود تا حدودی حاکمیت مطلق پارلمان را محدود کرده اند.
۳-۱۰-۳-کنوانسیون اروپایی حقوق بشر
بریتانیا عضو کنوانسیون اروپایی حقوق بشر اروپا است و این امکان برای شهروندانش ایجاد شده است که دعاوی شان را در دیوان اروپایی حقوق بشر مطرح کنند. اگر دادگاه دعوی آنها را مسموع بداند قانون بریتانیا خود به خود کنار گذاشته و بدین ترتیب دعوی رد نمی‌شود. (زارعی، ۴۹: ۱۳۸۴)
۳-۱۰-۴- انحلال پارلمان
انحلال پارلمان از طریق نخست وزیر و ملکه صورت می‌گیرد. پارلمان می‌تواند در طی دوره ۵ ساله توسط ملکه به پیشنهاد نخست وزیر منحل شود و این موجب برگزاری انتخابات عمومی مجدد می‌شود. نخست وزیری که دولتش براساس رأی عدم مجلس عوام سرنگون شده است باید خواستار انحلال پارلمان شود. همچنین نخست وزیر می‌تواند بدون اینکه با کابینه‌اش مشورت کند، خواستار انحلال پارلمان شود و شخصاً تاریخ انتخابات مجدد را تعیین کند.
اگر مجلس عوام به دولتی رأی عدم اعتماد ندهد و دولت نخواهد استعفاء دهد و نخست وزیر نیز خواستار انحلال دولت نشود، این احتمال وجود دارد که ملکه بتواند دولت را منحل کند. در چنین موقعیتی حزب مخالف چنانچه بتواند اکثریت را تشکیل دهد می‌تواند در مسند قدرت قرار گیرد یا ملکه می‌تواند پارلمان را منحل کند و خواستار انتخابات عمومی مجدد شود. ملکه به منظور اعلام انحلال باید با شورای ملکه جلسه‌ای داشته باشد. در چنین حالتی، روش معقول این است که ملکه رهبر حزب مخالف را موقتاً به عنوان نخست وزیر برگزیند تا او رسماً از ملکه خواستار انحلال پارلمان شود. (زارعی، ۵۰: ۱۳۸۴)
۳-۱۱- مدیریت پارلمان
هر مجلس امور مربوط به خود را اداره می‌کند و هر کدام از مجالس از کمیته‌های داخلی متشکل از اعضاء برای تصمیم گیری، تعیین خط مشی و سیاست گذاری در خصوص مسائل داخلی خود استفاده می‌کنند. کارمندان تمام وقت با این کمیته‌ها کار می‌کنند و تصمیماتشان را اعمال می‌نمایند.
۳-۱۱-۱- مدیریت مجلس عوام
نماد اصلی تصمیم گیری در اداره امور مجلس عوام، کمیسیون مجلس عوام است و ریاست این کمیسیون با سخنگو است و تعداد اعضاء آن از رهبر مجلس، عضوی که توسط رهبر مخالف (غیر دولتی) منصوب شده و سه عضو از اعضاء نمایندگان حامی مجلس که هر یک عضو یکی از احزاب سیاسی اصلی هستند تشکیل می‌شود. کمیسیون استخدام کننده عملاً مسئول تأدیه دستمزد به تمام کادر دائمی وشش نهاد درونی مجلس شامل دفتر داری، کتابخانه، مأمور انتظامات، مدیریت، تدارکات و روزنامه رسمی است و پرداخت تمام هزینه‌های مجلس را نیز برعهده دارد.
۳-۱۱-۲- مدیریت مجلس اعیان
نهاد اصلی تصمیم گیری در اداره مجلس اعیان «کمیته ویژه دفاتر مجلس اعیان» است که رهبر مجلس و سران احزاب و سایر هماهنگ کننده‌های حزبی اصلی در آن شرکت می‌کنند.
۳-۱۱-۳- ملکه
ملکه پارلمان را افتتاح می‌کند و می‌تواند آن را منحل کند. همچنین با کشورهای خارجی معاهده منعقد می‌کند و بسیاری از انتصابات مهم در نیروهای مسلح و کارمندان دولتی و قوه قضاییه را انجام می‌دهد ولی در واقع طبق خواسته نخست وزیر رفتار کند. بنابراین فعالیت‌های ملکه بیشتر حالت تشریفاتی دارد. یکی از وظایف مهم منصوب کردن نخست وزیر است و طبق کنوانسیون پارلمان او باید رهبر حزب اکثریت مجلس عوام را بعد از انتخابات عمومی به عنوان، نخست وزیر منصوب کند. (زارعی، ۶۶: ۱۳۸۴)
۳-۱۲-کمیسیون‌های پارلمان
کمیسیون‌های پارلمانی به عنوان محافل مهم بحث‌ها و تبادل نظر قانونگذاری محسوب می‌شوند. همه‌ی پارلمان‌ها وظایفشان را کم و بیش از طریق کمیسیون‌ها انجام می‌دهند و کمیسیون‌ها به طور کلی بخشی مهم از فرایندی هستند که قوای تقنینی امور خود را از طریق آن انجام می‌دهند. کمیسیون‌های پارلمانی متشکل از گروهای فرعی از نمایندگان پارلمان هستند که غالباً وظایف سازمانی خاصی به آنها محول شده است. رأی اکثریت مانند دیگر جلسات و محافل قانونگذاری در کمیسیون‌ها، البته با حفظ حقوق اقلیت ملاک است. (کاره استروم، ۱۴۳: ۱۳۸۵-۱۴۱)
۳-۱۲-۱-کمیسیون‌های مجلس عوام
۳-۱۲-۱-۱-کمیسیون متشکل از کل مجلس عوام(کمیسیون کل مجلس)
کمیسیون کل مجلس متشکل از اعضاء مجلس عوام است که در خود مجلس گرد هم می‌آیند. نشست‌های این کمیسیون تشابه زیادی با اجلاسیه‌های مجلس دارند. اما در حین حال دو تفاوت عمده آن را از اجلاس مجلس متمایز می‌کند.
۱- ریاست این کمیسیون با سخنگو نیست، بلکه توسط رئیسی است که بر کرسی می‌نشیند که معمولاً دفتردار مجلس آنجا می‌نشیند این رئیس معمولاً رئیس کمیته راهکارها و وسایل یا یکی از نمایندگان او است یا این که رئیسی است که موقتاً توسط سخنگو منصوب شده و ریاست کمیته‌های دائمی را نیز بر عهده دارد.

1. 1. این کمیسیون می‌تواند بیش از یکبار به مسئله‌ای که به آن ارجاع شده است رسیدگی نموده و در مورد آن بحث کند.

لوایحی که برای بررسی و ارزیابی بیشتر به کمیسیون‌ها ارجاع می‌شوند معمولا یکی از چهار دسته زیر هستند.

1. 1. لوایحی که از اهمیت ساختاری مهمی برخوردارند.

۲- لوایحی که دولت باید سریعاً تصویب کند.
۳- لوایحی که ماهیت غیر جنجالی دارند و انتظار می‌رود که مرحله کمیسیونی در مورد آنها کوتاه مدت باشد و ارزش ایجاد یک کمیسیون موقت را ندارند.
۴- لوایحی که اعضاء خصوصی که با آنها مخالفت نکرده و تمام مراحل آن بدون مباحثه تشکیل شده است. (زارعی، ۱۳۸۴: ۶۷)
۳-۱۲-۱-۲-کمیسیون دائمی
این کمیسیون‌ها جهت بررسی و ارزیابی تعداد فنی لوایح و طرح‌های مرتبط با یکدیگر تشکیل شده اند. امروزه عضویت در اغلب کمیسیون‌ها دائمی بر خلاف نامشان، موقتی است در حالی که اغلب اعضاء کمیته‌های تحقیق برای یک دوره کامل پارلمان یا اجلاس منصوب می‌شوند. کمیته‌های تحقیق کمیته‌های جستجوگری هستند که اغلب مدارکی را جمع آوری کرده و بر اساس آن گزارشی را تنظیم می‌کنند، ولی کمیته‌های دائمی اغلب به مباحثه و گفتگو می‌پردازند.
کمیسیون‌های دائمی را می‌توان به چهار دسته تقسیم کرد.
۱- کمیسیون‌هایی که برای رسیدگی به لوایح عمومی تشکیل شده اند
۲- کمیسیون‌هایی که برای بررسی قانونگذاری تفویض شده تشکیل شده اند
۳- سه کمیسیون برای بررسی اسناد اتحادیه اروپا که توسط کمیسیون بررسی اروپایی جهت مباحثه معرفی شده اند
۴- سه کمیسیون عالی و کمیسیون مسائل ناحیه ای
قوانین و رویه‌ها کمیسیون‌های دائمی مانند کمیته کل مجلس است. برای شروع به کار کمیسیون‌های دائمی حضور حد نصاب معینی از اعضاء کمیسیون ضروری است و رئیس کمیسیون‌ها عضوی از اعضاء هیئت رئیسه است.
اعضاء کمیسیونهای لایحه و کمیسیون‌های دائمی قانونگذاری تفویض شده برای هر لایحه جدید یا سند قانونی مجدداً منصوب می‌شوند، در حالی که اعضاء سه کمیسیون دائمی اروپایی برای یک دوره کامل پارلمان منصوب می‌گردند.
مأمورین قانونی ملکه می‌توانند در کمیسیون‌های دائمی حضور یافته و صحبت کنند، نمی‌توانند در هیچ کمیسیون دائمی رأی دهند. . (زارعی، ۶۹: ۱۳۸۴-۶۸)
«کمیسیون‌های دائمی مجلس عوام عبارتند از: کمیسیون‌هایی که لوایح دولتی رادر مرحله کمیسیونی مورد بررسی قرار می‌دهند و در موارد خاص در شور دوم لایحه در مورد آن گزارش می‌دهند.» (بارز، ۹۱: ۱۳۶۵)
۳-۱۲-۲-کمیسیون‌های دائمی لوایح عمومی

در این سازمانها به افراد درزمینه‌ی رفتاراستاندارد، آموزش داده می‌شود. آموزشی که ازدانش صریح در تشکیل یک سازمان و سازمان‌های دیگرناشی شده و درواقع ذهن فرد شکل می‌گیرد تا رفتاراستانداردی را که متضمن محیط ساده و ثابت است با کارایی بالا انجام دهد و درنهایت ابتکارسازمانی و فردی تقریباً نابهنجارتلقی می‌شود. در حالی که دریادگیری دوحلقه‌ای که محصول عنصراطلاعات و توسعه‌ی دانش است، سازمانهای یادگیرنده متولد می‌شوند. این سازمانها محصول تغییرات محیط هستند و تغییر در نرمها، استانداردها و چالش با اصول و مفاهیم پذیرفته شده‌ی قبلی را به عنوان راه کار اصلی خود قرارمی‌دهند برخلاف یادگیری تک حلقه ای، نوآوری، اختراع و ابداع در زمره‌ی هنجارهای اصلی سازمان‌های دوحلقه‌ای (یادگیرنده) هستند که بدون آنها در فضای سبز فایل امکان بقاء نمی یابند.
علاوه بر این نتایج فرایند یادگیری دو حلقه‌ای نسبت به یادگیری تک حلقه‌ای دورتر از دسترس است. یادگیری تک حلقه‌ای مثل هدایت یک کشتی دریک مسیرمشخص با اندکی تغییر و تعدیل می‌باشد، درحالی که فرایند یادگیری دو حلقه‌ای مثل تغییر مسیرکشتی می‌باشد. یادگیری تک حلقه‌ای درصدد ایجاد تغییرات اساسی و نوآوری و خلاقیت در رویه‌ها، خدمات یا محصولات موجود است.
بنابراین هر دو نوع فرایند یادگیری به همدیگرافزوده می‌شوند. (استوارت، ١٣٨۵، ص ١٣)

ارتباط بین یادگیری تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای درشکل ٢- ۳ نشان داده شده است.
یادگیری دو حلقه‌ای (نوآوری)
یادگیری تک حلقه‌ای (بهبودهای کوچک)
شکل ٢- ۳: ارتباط بین یادگیری تک حلقه‌ای و دوحلقه‌ای (استوارت، ١٣٨۵، ص١۵)
- یادگیری سه حلقه‌ای (یادگیری درباره‌ی یادگیری^[۵۲]): موفقیت سازمانهای یادگیرنده، ایجاد تجارت یادگیری‌شان است. درتوسعه وارزیابی استراتژی‌های جدید یادگیری، این فکرمی تواند منجربه یادگیری درباره‌ی یادگیری شود. به عبارت دیگریادگیری سه حلقه-ای، توانایی یادگرفتن درباره‌ی یادگیری است. ازیادگیری سه حلقه‌ای به عنوان (فرا یادگیری^[۵۳]) نیزنام برده‌اند. دراین سطح سازمانها یاد می‌گیرند که چگونه یاد بگیرند. (حیدری تفرشی وهمکاران، ١٣٨۵، ص ٢٢٨) شکل ٢-۴ یادگیری سه حلقه‌ای واجزای آن را به نمایش گذاشته است.
شکل ٢- ۴: یادگیری سه حلقه‌ای (طاهری، ١٣٨۶، ص٢٧)
بارگین معتقد است که: با یادگیری سه حلقه ای، یک سازمان حداقل به همان اندازه که خود رابا محیطش تطبیق می‌دهد، می‌تواند آنرا خلق کند. این امردرتوانایی سازمان برای ایجاد شرایط که درآن عمل می‌کند یا روابطش با این شرایط منعکس می‌شود. بنابراین تنها دراین سطح ازیادگیری است که مفهوم سازمان یادگیرنده می‌تواند به طورکامل ظاهرشود. زیرا تنها دراین سطح است که می‌توان تفسیرهای تجربیا ت موجود و تفسیبرهای سنتی و فهم مدیریت افراد و کارسازمانها را به چالش کشاند. (نقل ازطاهری، ١٣٨۶، ص ٢٧)
ب- یادگیری انطباقی، پیش‌گیرانه، عملی
مارکوارت یادگیری سازمانی را به سه دسته طبقه‌بندی می‌کند. یادگیری انطباقی، یادگیری پیش‌گیرانه و یادگیری عملی. این یادگیریها محدود کننده‌ی هم نیستند به طوری که ممکن است همزمان بیش ازیک نوع یادگیری درسطح فرد، گروه وسازمان رخ دهد.
- یادگیری انطباقی^[۵۴]: یادگیری انطباقی زمانی رخ می‌دهد که فرد، تیم وسازمان ازتجربه وارزیابی (عملکرد گذشته‌ی خود می‌آموزند. یادگیری انطباقی، حرکت ازاقدام (عمل) به نتیجه، ارزیابی نتایج و سپس بازخوراست. یادگیری انطباقی ممکن است تک حلقه‌ای یا دوحلقه‌ای باشد.
- یادگیری پیش‌گیرانه^[۵۵]: یادگیری پیش‌گیرانه، فرایند کسب دانش ازچشم‌اندازآینده‌های مختلف (رویکرد حرکت ازچشم‌انداز به عمل سپس به ارزیابی) است. این نوع یادگیری، بیشتریک نوع یادگیری سازمانی پویا وخلاق است.این نوع یادگیری، به طورقابل توجهی سازمان را توانمند می‌کند. زیرا کارکنان دریادگیری خود، فوق فعال ارزیابی کننده وخلاق هستند.
- یادگیری عملی ^[۵۶]: یادگیری عملی به معنی جستجو درباره‌ی واقعیت موجود و به کارگیری دانش در جهت توسعه‌ی افراد، گروه ها و سازمان است. یادگیری عملی شامل کارکردن بروی مسائل واقعی، تمرکز بر دانش حاصل شده و اجرای واقعی راه حلها است. به کارگیری این روش به عنوان فرایند نظام یافته، یادگیری سازمانی را افزایش می‌دهد. به گونه‌ای که سازمان می‌تواند اثربخش‌تربه تغییرات پاسخ دهد. این نوع ازیادگیری، طرح و نتایج سوالات جدید درمورد دانش موجود را همراه با ارزیابی اقدامات انجام شده درطی وبعد از جلسات حل مسأله تاکید می‌کند. (مارکوارت، ١٣٨۵، ص۶۵)
ج- انواع یادگیری از دیدگاه شاین
شاین سه نوع یادگیری رامطرح می‌کند که عبارتند از:
- یادگیری مهارت و عادت^[۵۷]: این نوع یادگیری کند و تدریجی است. زیرا که برای عمل و اجرا است و یادگیرندگان باید به بهبود موقعیت عدم شایستگی موقتی خود تمایل داشته باشند. این نوع یادگیری هنگامی حفظ می‌گردد که ما فرصت‌هایی جهت اقدام و خطا کردن ارائه کنیم و پاسخهای صحیح را به طور دائمی پاداش دهیم.
- شرطی سازی احساسی و اضطراب اکتسابی^[۵۸]: این نوع یادگیری به واسطه‌ی تحقیق پاولف درشرطی سازی سگها معروف شده است. این نوع یادگیری وقتی یک باررخ داد، حتی درصورت حذف شدن محرکها‌ی واقعی ادامه خواهد یافت.
- کسب دانش: کسب دانش سومین نوع یادگیری است. بسیاری ازنظریه‌های یادگیری بیان می‌کنند که اساس یادگیری، کسب اطلاعات ودانش ازطریق انواع فعالیتهای شناختی است. (نقل ازمارکوارت، ١٣٨۵، ص ۶٨)
سطوح یادگیری سازمانی
- یادگیری فردی: یادگیری فردی به تغییر مهارتها، بینشها، دانش، گرایشها و ارزشها اشاره می‌کند که ازطریق مطالعه‌ی شخصی، آموزشهای مبتنی برفن آوری ومشاهده کسب می‌شود. (مارکوارت، ١٣٨۵، ص ٣۵)
سازمان‌ها تنها ازطریق افراد یاد می‌گیرند که چطوریاد بگیرند.اگرچه یادگیری فردی، یادگیری سازمانی را تضمین نمی کند، اما بدون آن یادگیری سازمانی رخ نمی‌دهد. (سنج، ١٣٨۵، ص١٧۵)
بنابراین توانایی وتعهد هرفردی برای یادگیری یک عامل اساسی است. فرصت‌های یادگیری از همکاران و یادگیری با کمک کامپیوتر، تجریات کاری روزانه، وظایف تخصصی در پروژه‌ها و بصیرت‌های شخصی است. (مارکوارت، ١٣٨۵، ص۵١ )
- یادگیری گروهی یا تیمی: یادگیری گروهی یا تیمی مربوط به افزایش دانش، مهارتها و شایستگی‌هایی است که به وسیله و یا داخل گروه ها به دست می‌آیند. تیم‌ها برای سازمان‌ها بسیارمهم هستند. تیم‌های کاری باید قادربه تفکر، خلق و یادگیری اثربخش به عنوان یک موجودیت باشند. تشخیص این نکته مهم است که یادگیری تیمی به طور اساسی متفاوت ازآموزش گروهی است. زیرا که این نوع یادگیری چیزی بیش ازکسب مهارتهای گروهی است. یادگیری تیمی به یادگیری خود مدیریتی، خلاقیت و جریان آزاد اندیشه‌ها تأکید دارد. سیستم یادگیری تیمی موفق، تضمین می‌کند که تیمها تجربیات منفی ومثبت خود را با سایرگروهها‌ی موجود در سازمان به میان گذاشته و در نتیجه به‌طور جدی رشد فکری شرکت را ارتقاء می‌دهند.
یادگیری تیمی نیازبه عناصرسه گانه زیر دارد:
- نیازبه پیگیری مسائل پیچیده ازطریق بصیرت جمعی.
- نیازبه اقدام نوآورانه وهماهنگ.
- توانایی تشویق وبرانگیختن یادگیری درسایرتیمها. (مارکوارت، ١٣٨۵، ص ۵٣)
یادگیری تیمی به این معناست که تیمها قادرباشند به عنوان یک هویت واحد فکر کنند، چیزی راخلق کرده و بیاموزند. یادگیری تیمی به عنوان یک مدخل و پلی برای حصول یادگیری سازمانی است، به نحوی که برای همه به اشتراک گذاشته شود. (پاولوسکی، ٢٠٠٠، ص٣)
- یادگیری سازمانی : یادگیری سازمانی بیانگرقابلیت توسعه یافته‌ی فکری و بهره‌وراست که ازطریق تعهد به آنها برای بهبود مستمردرسراسرسازمان حاصل می‌شود. (مارکوارت، ١٣٨۵، ص ٣۶)
استاتا^[۵۹] براساس دوجنبه‌ی اساسی یادگیری فردی وتیمی را ازیادگیری سازمانی متمایزمی کند. اول اینکه یادگیری سازمانی از طریق چشم‌اندازمشترک، دانش و الگوهای ذهنی اعضای سازمان رخ می‌دهد. دوم اینکه یادگیری سازمانی براساس دانش و تجربه‌ی گذشته یعنی حافظه‌ی سازمانی ایجاد می‌گردد که این حافظه به سازوکارهایی ازقبیل سیاستها، استراتژیها و مدلهای روشن برای ذخیره‌ی دانش وابسته می‌باشد. (مارکوارت، ١٣٨۵، ص۵٧)
به گفته‌ی آرجریس اگرچه انواع یادگیری فردی، تیمی و سازمانی با هم درارتباط هستند، ولی یادگیری سازمانی بیش ازمجموع یادگیری فردی و گروهی است. با وجود اینکه افراد وگروهها عاملانی هستند که ازطریق آنها، یادگیری سازمانی ایجاد می‌شود. اما فرایند یادگیری تحت تاثیرتعداد متعددی ازمتغیرهای اجتماعی، سیاسی و ساختاری قراردارد. این فرایند شامل به اشتراک گذاشتن دانش، باورها و مفروضات درمیان افراد و گروه ها است. (نقل ازمارکوارت، ١٣٨۵، ص۵٧)
فرایند یادگیری سازمانی
هوبر^[۶۰] یک رویکرد نظام مند چهارمرحله‌ای برای فرایند یادگیری سازمانی ذکرمی‌کند. او این فرایند را یک فرایندی می‌داند که موجب دسترسی‌پذیری دانش می‌شود. این مراحل عبارتند از:
١- کسب دانش و اطلاعات: یادگیری وقتی اتفاق می‌افتد که سازمان دانش لازم را کسب کند. کسب دانش و اطلاعات از طریق کنترل محیط، استفاده از سیستمهای اطلاعاتی برای ذخیره کردن اطلاعات، بازیافت اطلاعات، انجام تحقیقات، اجراء، آموزش و مثل اینها صورت می‌گیرد. یادگیری نه تنها از طریق کسب دانش ازخارج سازمان اتفاق می‌افتد. بلکه به واسطه‌ی تنظیم مجدد دانش موجود، تجدیدنظردرساختارهای دانش قبلی وساختن نظریه ها و یا تجدید نظردرآنها اتفاق می‌افتد.
٢- توزیع اطلاعات: دراین فرایند، سازمان در اطلاعات بین واحدها و افراد سهیم می‌شود.
٣- تفسیر اطلاعات: تفسیراطلاعات فرایندی است که ازطریق آن اطلاعات، معانی قابل فهم و مشترکی پیدا می‌کنند. به عبارت دیگرتفسیراطلاعات به فرایند انتقال رویدادها، ایجاد مدلهای قابل فهم، استخراج معنا و جمع کردن طرح‌های مفهومی گفته اطلاق می‌شود.
۴- حافظه سازمانی: حافظه سازمانی به مخزنی اشاره می‌کند که در آن دانش برای استفاده، ذخیره می‌شود. افراد شخصیت، عادات و باورهای خود را درطول زمان توسعه می‌دهند. سازمانها نیز ایدئولوژی ونگرشهای جهانی خود را توسعه می‌دهند. افراد می‌آیند و می‌روند، رهبری تغییرمی کند ولی حافظه سازمانی، رفتارها، طرح‌های ذهنی، هنجارها و ارزشهای معینی را در طول زمان حفظ می‌کنند. (نقل ازحیدری تفرشی وهمکاران، ١٣٨١، ص ٢٢٨)
به اعتقاد هوبرعوامل زیادی برایجاد حافظه‌ی سازمانی دخالت دارند.
- بخشی ازحافظه‌ی سازمانی درذهن افرادی می‌باشدکه براساس تجربه‌ی خود به کسب دانش نایل می‌شوند.
- بخشی ازحافظه‌ی سازمانی درون فرهنگ سازمانی نهفته است.فرهنگ سازمانی روشی است که افراد می‌آموزند تا به ادراک، تفکرواحساس درباره‌ی مسائل سازمانی بپردازند.
- تکنولوژی‌های اطلاعاتی برای ذخیره‌ی اطلاعات سازمانی به وجود آمده‌اند که بخشهایی ازحافظه‌ی سازمانی را تشکیل می‌دهند. (نقل ازحیدری تفرشی و همکاران، ١٣٨١، ص ٢٢٩)
مهارتهای یادگیری سازمانی
مارکوارت مهارت‌های کلیدی پنجگانه‌ی زیررا برای کاهش ناتوانایی‌های سازمانی و ایجاد و حداکثرسازی یادگیری سازمانی ضروری می‌داند.
١- تفکرسیستمی: چهارچوب مفهومی برای ایجاد الگوهای روشنترارائه نموده و تعیین می‌کند که چگونه آنها به طوراثربخش تغییر می‌کند.
٢- مدلهای ذهنی: مفروضات عمیقی هستند که بر نگرشها و اقداماتمان در دنیا تاثیرمی‌گذارند. برای مثال مدلهای ذهنی با تصورمان ازیادگیری کاریا وطن پرستی بر تعاملات و رفتارمان درموقعیتهای خاص که این مفاهیم را به کارمی بریم تأثیرمی گذارد.
٣- شایستگی‌های شخصی: بیانگرسطح بالایی ازحرفه‌ای بودن دریک موضوع یا حوزه‌ای ازمهارت
خاص است. این شایستگیها مستلزم تعهد بلند مدت به یادگیری می‌باشد که منجر به تخصص، تبحر ویژه وجذابیت درزمینه‌های وظایف یا مسئولیتهای سازمانها می‌شود.
۴- یادگیری خود هدایتی^[۶۱]: ابزاری است که فرد آگاهانه و مشتاقانه، مسئولیت یادگیرنده شدن خود را می‌پذیرد. عناصریادگیری خود هدایتی شامل: آگاهی ازسبک یادگیری تیمی، شایستگی‌های خود و توانمندی ارزیابی نیازها ومرتبط کردن اهداف کسب وکاربا نیازهای یادگیری است.
۵- گفتمان^[۶۲]: بیانگرسطح بالایی از شنود و ارتباطات میان افراد است. این امر، نیازمند کشف آزاد و خلاق مسایل مناسب، توانایی شنود عمیق نظرات یکدیگرهمراه با مطلق ساختن دیدگاه‌های خویش است. گفتمان، یک ابزارکلیدی برای مرتبط ساختن، کشف کردن و ایجاد هماهنگی بین یادگیری و عمل درمحیط کاراست. (مارکوارت، ١٣٨۵، ص ٧۴ -٧٠)
تفاوت یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده
سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی بعضی وقتها اشتباهاً به جای یکدیگربکار می‌روند. یادگیری سازمانی مفهومی است که برای توصیف انواع خاصی ازفعالیتها یی که در درون سازمان جریان دارد، بکار می‌رود. درحالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی ازسازمان اشاره می‌کند. به عبارت دیگرباید گفت: سازمان یادگیرنده حاصل یادگیری سازمانی است. (تسانگ، ١٩٩٧، ص ٧۴)

در نتیجه از آنچه گفته شد ، این نتایج به دست می آید و هر کدام می تواند در ایجاد زمینه داوری درباره ارزش قوانین کنونی بسیار موثر باشد :
۱. با این که ارتباط نظریه غبن را با نارضایی از آنچه رخ داده است نمی توان انکار کرد اندیشه ربط غبن با عیب اراده در فقه رونق نیافت و مهجور ماند . قانون مدنی نیز از پیوند میان غبن یا عیب اراده پرهیز کرد و احکامی آورد که با عیب اراده سازگار نیست ؛ حق فسخ اختیاری است که برای بر هم زدن عقد نافذ به اشخاص داده می شود ف در حالی که عیب اراده عقد را از آغاز باطل یا غیر نافذ می کند و اثر آن محدود به زمان بعد از اجرای خیار نیم گردد . پس اگر قانون ضامن اجرای غبن را ایجاد خیار فسخ برای زیان دیده قرار دهد معلوم است که از نظر فنی از عیب اراده فاصله گرفته و حق فسخ را بر مبنای دیگری تکیه داده است .

۲. از نظر منطقی نیز جداشدن دو نظریه غبن و عیب ارداه مفید به نظر می رسد . زیرا بدین وسیله غبن اصالت می یابد و از نظر اثبات آسان تر می شود . اگر بنا شود مغبون گذشته از اثبات عدم تعادل بین دو عوض ، ناچار باشد که اکراه یا اشتباه یا اعمال حیله ای را در جریان تراضی اثبات کند ، از استناد به غبن طرفی نیم بندد و ترجیح می دهد که به همان عیب روی آورد و معامله را ابطال کند . پس باید پذیرفت که حربه غبن در صورتی مفید واقع می شود که یا به کلی از عیب اراده جدا شود یا در مقام اثبات ، کاشف از آن باشد و اماره تلقی شود . گسترش یافتن نظریه های اکراه و اشتباه در نتیجه غبن از عیب این نظر می کاهد ولی آن را از بین نیم برد .
۳. در مقام داروی میان شرط ضمنی و قاعده لاضر و انتخاب یکی از آن دو به عنوان مبنای غبن ، قاعده لاضرر ترجیح دارد و با احکام قانون مدنی سازگار تر است : تحلیل نظریه شرط ضمنی بدان جا می رسد که غبن مصداقی از خیار تخلف از شرط ، استقلال آن دو را تایید می کند و به غبن اصالت می بخشد . وانگهی احتمال نفوذ نظریه مرسوم لاضرر در ذهن قانونگذار به مراتب زیادتر از نظریه جددی و قابل انتقاد شرط ضمنی است .
۴. از نظر اجتماعی نیز مساله غبن جندان اهمیت دارد که آثار آن از رابطه دو طرف فراتر می رود و بهتر است بر مبنای یک قاعده اجتماعی و عمومی ( مانند لاضرر ) مورد مطالعه قرار گیرد و در دایره محدود حکومت دو اراده محصور نماند . هم اکنون آثار این دو به هم نزدیک است و اهمیت انتخاب یکی از آن میان احساس نمی شود . ولی باید دانست که در آینده ، قاعده لاضرر تاب تفسیرهای گوناگون و توان جذب ضرورت های اجتماعی را دارد . در حالی که نظریه دیگر از چارچوب حکومت اراده و حفظ مصالح خصوصی دو طرف تجاوز نیم کند .
برای مثال اگر جبران ضرر مغبون مبنای خیار غبن باشد این سوال منطقی به نظر می رسد که چرا دادن تفاوت قیمت نتواند از انحلال قرار داد جلوگیری کند ؟ اگر طرف قرارداد ضرر مغبون را به کمال جبران سازد چرا باید به او حق داد که قرار داد به بر هم زند ؟ از نظر فنی ف باقی ماندن خیاز ممکن است قابل دفاع باشد ولی نتیجه ای است که به دل نمی نشیند و زیان بار به نظر می رسد به ویژه جایی که غابن نیز از حقیقت آگاه نبوده است و اکنون منصفانه نیست .
بیهوده نیست که حتی مخالفان فنی اسقاط خیار می پذیرند که بر مبنای قاعده لاضرر ، قدر متیقن این است که مغبون در صورتی خیار دارد که از دادن تفاوت قیمت خود داری شود و صاحب ریالی استدلال می کند که اگر مستند خیار نفی ضرر باشد ، حکم قانون وابسته به وجود ضرر است و با بذل قسمت از بین می رود . ^[۱۵۶]
مثال دیگر : اجرای خیار فسخ باعث می شود که عقد نسبت بهآینده منحل شود ، دو عوض به جای خویش باز گردد و ماده اضرار از بین برود .ولی ، اگر بنیان قاعده جبران ضرر باشد ، این اثر تمام ضرر مغبون را جبران نمی کند : فرض این است که دارا شدن عوض در برابر آنچه او از دست داده معامله ای زیانبار است .این زیان در آینده به بار نمی آید ، لیکن آنچه گذشته است به جای خود می ماند . در دوران بین عقد و فسخ ، که احتمال دارد به دلیل جهل به غبن مدت ها به درازا کشد ، مغبون از منافع مالی کمتری استفاده می کند و غابن از نماء مال بیشتر . این ضرر را چگونه باید جبران کرد ؟ آیا قاعده لاضرر ، همان گونه که حکم لزوم وفای به عقد را نفی می کند ، حکم انتقال دو عوض یا مبادله را از بین نمی برد ؟ چرا نباید حق فسخ بنیان امرر ضروری را بر هم زند و همه چیز را از آغاز به جای خود بازگرداند تا ضرر مغبون به طور کامل جبران گردد ؟ مگر نه این است که قواعد باید ابزار رسیدن به هدف ها باشد و مقصود نهایی ( نفی حکم ضرری ) را تامین سازد ؟
از این گونه سوالها بر پایه دفع ضرر فراوان به ذهن می رسد و ممکن است تا آن جا رسد که ضرر اجتماعی را نیز در برگیرد و دادگاه بتواند معامله ای را که به زیان عمومی است بر هم زند و اخلاقی بودن قرار دادها را تامین کند . ^[۱۵۷]این انعطاف در قاعده لاضرر هست در حالی که شرظ ضمنی در قلمرو خواست طرفین محدود می شود و تنها می تواند وضع کنونی را توجیه کند .
۵. امکان تعدیل قرارداد ، به وسیله پس گرفتن بخش اضافی با مقتضای معاوضه مخالف است و در صورتی امکان دارد که یا دو طرف در این باره تراضی کنند یا آن که بخش اضافی را تملک کرده است در این زمینه پیشگام شود ( که قانون مدنی در این مورد هم خیار را باقی می داند ) .
در نتیجه قاعده لاضرر مناسب ترین مبنا برای توجیه احکام موجود در قانون مدنی است و از این دیدگاه تمام مواد قانون یا دستکم بخش عمده آن همساز و یکپارچه است .

۷-۲- پیشنهادات

در پایان این بحث ذکر پاره ای پیشنهادات در این خصوص ضروری می نماید که به صورت فهرست وار در ذیل ذکر می گردد:
اسقاط خیار غبن و سلسله مراتب آن ، همگی بر ضرر مغبون است و اساس میئولیت مدنی بر ضرر می باشد، لذا تا هنگامی که ضرری واقع نشده سخنی از جبران خسارت نیست و مراد آن چیزی است که عرف آنرا ضرر بداند و در این اثنا به نظر می رسد که باید به دادرس فرصت داد تا با بررسی اوضاع و احوال هر مورد و با وجه به شرط اسقاط خیار غبن با مسئله نفوذ یا بطلان آن حکم دهد و انشاء رأی نماید.

• • قاعده حرمت اکل مال به باطل، به عنوان یک قاعده مسلم فقهی، را می توان به عنوان یک منبع جدید مسئولیت در حقوق ایران مورد بحث قرار داده و ضمان ناشی از استیفای نامشروع را مورد بررسی قرار داده و شرایط و آثار آن را تبیین کرد.

• • با توجه به تفاوت مبانی قوانین حقوقی ایران و سایر نظام های حقوقی، می توان ضمان ناشی از استیفای نامشروع را از حیث اثار و شرایط با نظام های دیگر مقایسه کرد.

• • همچنین می توان آثار حقوقی غبن و استیفای نامشروع را به صورت تطبیقی میان نظام های حقوقی ایران، و سایر نظام های حقوقی همچون کامن لو، رومن، ژرمن و …مورد مطالعه قرار داد.

منابع

قرآن کریم ترجمه الهی قمشه ای

1. 1. اراکی، محمد علی، الخیارات،مؤسسه در راه حق، قم، چاپ اول، ۱۴۱۴ ه.ق.

1. 1. اصفهانی، محمد حسین، حاشیۀ مکاسب، مظفر، محمدرضا، حاشیۀ علی البیع و الخیارات.

1. 1. اعتضاد، محمد.، کانون وکلا، مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی.

1. 1. امامی، سید حسن. ۱۳۶۳. حقوق مدنی تهران، کتابفروشی اسلامیه.

1. 1. ، حقوق مدنی ، ج ۱تا ۵ ، انتشارات کتاب فروشی اسلامیه، ۱۳۶۲.

1. 1. ؛حقوق مدنی ، انتشارات کتابفروشی اسلامیه ، مهر ماه ۱۳۴۰ ، چاپ سوم

1. 1. ؛ جزوه مسئولیت مدنی، ص ۱۸ نقل شده از کتاب : یزدانیان ، علی رضا ، قلمرو مسئولیت مدنی ، انتشارات ادبستان ، نشر و پخش آیلار، ، سال ۱۳۷۹ ، چاپ اول .

1. 1. ایروانی، حاشیه المکاسب .

1. 1. انصاری مرتضی ، مکاسب، چاپ سنگی .

۱۰. آخوند خراسانی محمد کاظم ، کفایه الصول ، قم ، موسسه آل البیت لاحیاء التراث ، ۱۴۰۹ ه ق ، ص ۳۸۱ . ناصر کاتوزیان ، ضمان قهری ، مسئولیت مدنی ، دانشگاه تهران ، ۱۳۶۹ .
۱۱. بجنوردی، محمد حسن، القواعد الفقهیه،۱۳۹۱ ه.ق.
۱۲. بجنوردی ،محمود ، قواعد فقهیه .
۱۳.جعفری لنگرودی، محمد جعفر، ترمینولوژی حقوق، گنج دانش، چاپ بیست و پنجم، ۱۳۹۲.
۱۴. ، همان، ش ۸/۱۲۵، ص۳۱۶؛ ناصر کاتوزیان، همان، ش ۹۵۸.
۱۵. حسین آبادی، امیر.، تعادل اقتصادی در قرارداد.مجله تحقیقاتی حوقی شماره ۲۲-۲۱.
۱۶. خدابخشی، عبدالله.، (۱۳۸۹). ادعای علم و جهل دردعوای غبن. فقه اهل بیت. سال ۱۶. شماره ۶۳ و ۶۴.
۱۷. خمینی، روح الله، البیع، مؤسه اسماعیلیان، قم، چاپ چهارم، ۱۴۱۰ ق.
۱۸. ، الرسایل ، قم ، اسماعیلیان ، ۱۳۵۸ ه ق .
۱۹. خویی، سید ابوالقاسم، مصباح الفقاهه فی المعاملات،، ۱۳۸۲ ه.ق.،تقریرات درس به کوشش محمد علی توحیدی.
۲۰. دهخدا، علی اکبر؛ لغت نامه دهخدا دوره جدید، انتشارات دانشگاه تهران ، سال ۱۳۳۰ ، چاپ اول .
۲۱. سبزواری، سید عبدالاعلی، مهذب الاحکام فی بیان الحلالو الحرام.
۲۲. ، مهذب الاحکام.
۲۳. شیرازی، اکبر،۱۳۸۵، مروری اجمالی بر تئوری دارا شدن غیر عادلانه در حقوق ایران، آمریکا و بین الملل مجله حقوقی،مجله حقوقی بین المللی
۲۴. صادقی مقدم، محمد حسن.، ۱۳۷۹. مطالعۀ تطبیقی « تأثیر تغییر اوضاع و احوال بر قرارداد» و راه حل حقوق ایران. مجلۀ حقوقی، نشریۀ دفتر خدمات حقوقی بین الملی جمهوری اسلامی ایران. شماره بیست و پنجم .
۲۵. ، ۱۳۷۹. نظریۀ تغییر اوضاع و احوال در فقه و حقوق ایران.
۲۶. صالحی ذهابی، دارا شدن بدون سبب .
۲۷. صانعی، پرویز، ۱۳۸۴، حقوق جزای عمومی، تهران، انتشارات طرح نو.

بین مولفه های فرهنگ سازمان و مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان همبستگی مثبت و بالایی وجود دارد.
مدل ذهنی کارکنان ، اصلی ترین مولفه موثر بر مسئولیت پذیری اجتماعی سازمان می ­باشد.

تحقیقات انجام شده در خارج

• • آکتاس، سیسیک و ایاک^[۱۳۶](۲۰۱۱) در مقاله ای با عنوان “بررسی تأثیر فرهنگ سازمانی بر اثربخشی سازمانی: نقش میانجی محیط سازمانی” به این نتایج دست یافتند:

فرهنگ سازمانی به برخی از ابعاد اثربخشی سازمانی مرتبط است.
پایداری و تنوع محیط درونی و بیرونی سازمان و ارزش های مدیران عالی رابطه میان فرهنگ سازمان و اثربخشی سازمان را تعدیل می کند.

• • والنسیا (۲۰۱۰) در تحقیقی با عنوان ” فرهنگ سازمانی به عنوان عاملی در نوآوری محصول ” به بررسی رابطه بین فرهنگ سازمانی و نوآوری محصول می پردازد. بدین منظور وی پرسشنامه هایی را بین ۴۲۰ شرکت توزیع نموده و به این نتیجه می رسد که :

فرهنگ سازمانی یکی از عوامل اصلی هم افزایش و هم بازداری از نوآوری است.
فرهنگ سازمانی ادهوکراتیک توسعه ی محصولات و خدمات جدید را افزایش می دهد.
فرهنگ سازمانی بوروکراسی از توسعه ی محصولات و خدمات جدید ممانعت می کند.

• • • هاکان ارکوتلو^[۱۳۷](۲۰۱۱) در مقاله ای تحت عنوان ” نقش میانجی فرهنگ سازمانی در ارتباط بین عدالت سازمانی و رفتارهای شهروندی سازمانی” می پردازد و برای این منظور وی ۶۱۸ پرسشنامه در دانشگاه های ترکیه توزیع می نماید و به این نتیجه می رسد که:

  

فرهنگ سازمانی رابطه بین عدالت سازمانی و رفتار شهروندی سازمانی را تحت تأثیر قرار می دهد.
رابطه قوی تری بین عدالت تعاملی و رفتار شهروندی سازمانی در سازمان هایی که ارزش بیشتری برای مشتری قائل هستند، می باشد.
ارتباط ضعیف تری بین عدالت تعاملی و عدالت رویه ای با رفتار شهروندی سازمانی در سازمان هایی که تیم مدار هستند، وجود دارد.

• • پاتیل و کانت^[۱۳۸](۲۰۱۲) در مقاله ای تحت عنوان ” فرهنگ سازمانی به عنوان استراتژی منابع انسانی برای مدیریت دانش موفق” به شناسایی مؤلفه های اصلی فرهنگ سازمانی که اثر قابل ملاحظه ای بر مدیریت دانش و عملکرد سازمانی دارد، می پردازند. آنها برای این هدف اطلاعات خود را از مصاحبه ی با رهبران تیم، مدیران عالی و کارکنان بدست آوردند و به این نتیجه رسیدند که:

ابعاد فرهنگ سازمانی مانند ساختار سازمانی، تعلیم و تربیت، پاداش ها، ارتباطات باز، درگیری کارکنان و انعطاف پذیری نیروی کار می ­تواند سازمان ها را در غلبه بر موانع مدیریت دانش و دستیابی به مزیت رقابتی یاری رساند
۲-۷ مدل مفهومی تحقیق
با توجه به پژوهش­های صورت گرفته در زمینه­ بازارگرایی، بیشتر مطالعات انجام شده در رابطه با ارتباط بازارگرایی و عملکرد سازمان(اسمیرنووا، ناود، هنبرگ،موزاس، کوچتچ، ۲۰۱۱؛ چنگ، کروموید، ۲۰۱۲؛ وانگ، یو چن، چون چن، ۲۰۱۲؛ سورنسون، ۲۰۰۸؛ بارناباس، مکوث،۲۰۰۹) صورت گرفته است و مطالعات کمی ارتباط بازارگرایی و چابکی را بررسی نموده ­اند(زلباست، گرین جی آر، ساور،۲۰۱۰). همچنین در مطالعات انجام شده، متغیر فرهنگ به عنوان یکی از عواملی که بر بازارگرایی و چابکی اثر می­ گذارد، در نظر گرفته شده است(راجو، لونیال، کروم،۲۰۱۱؛ جوهانی لیواری، نتا لیواری،۲۰۱۱). در سال۲۰۰۹، کیرکا و هالت، به بررسی تأثیر عوامل بیرونی سازمان بر بازارگرایی با نقش میانجی فرهنگ سازمانی پرداختند که در نهایت با توجه به یافته­ ها دریافتند که فرهنگ نقش مهمی در ارتباط با تعیین پیش زمینه ­های بازارگرایی دارد. همچنین با توجه به تأثیر فرهنگ سازمانی بر هر دو متغیر بازارگرایی و چابکی، در این تحقیق بر آن شدیم که فرهنگ سازمانی را به عنوان متغیر تعدیل­گر در نظر بگیریم. با توجه به مطالعه­ انجام شده در سال ۲۰۱۰ به منظور تأثیر بازارگرایی بر چابکی، این تأثیر تأیید شد. بنابراین با توجه به مطالعات انجام شده، فرضیات فرعی شکل گرفتند. همچنین مدل مفهومی تحقیق به شکل زیر می­باشد:
مشتری گرایی
رقیب گرایی
هماهنگی بین بخشی
بازارگرایی
فرهنگ سازمانی
چابکی استراتژیک
: مدل مفهومی تحقیق
فرضییه­های اصلی
فرضیه ­های فرعی

:روش شناسی تحقیق

روش تحقیق
جامعه و نمونه­ آماری تحقیق
ابزار گردآوری داده ­های تحقیق
متغیرهای تحقیق
روش تجزیه و تحلیل داده ­های تحقیق

مقدمه

هیچ چیز برای جوینده علم ضروری­تر از تاریخ آن و منطق اکتشاف قوانین علمی نیست. راه کشف کردن خطا، به کار بردن فرضیه و روش آزمودن است. در بین شیوه ­های گوناگون برای شناخت، شیوه ­های علمی موردنظر است و چنین شیوه­ هایی جز با اتخاذ روش­های دقیق میسر نیست(خاکی، ۱۳۸۹). پایه­ هر تحقیق “روش شناخت یا روش تحقیق” است. روش شناسی مبحثی است که به بررسی روش­های شناخت در علوم می ­پردازد. روش تحقیق، مجموعه ­ای از قواعد، ابزار و راه­های معتبر(قابل اطمینان) و نظام یافته برای بررسی واقعیت­ها، کشف مجهولات و دستیابی به راه حل مشکلات است(سرمد و دیگران،۱۳۸۳). بدون روش­شناسی تحقیق، نتایج بررسی و تحلیل­های مربوطه، معتبر و قابل تعمیم نخواهد بود. از این­رو روش­شناسی از جمله معیارهای رایج جهت ارزیابی تحقیقات علمی تلقی می­گردد. به­همین خاطر کوشش شده در انتخاب روش و ابزار پژوهش و نمونه مورد بررسی دقت زیادی اعمال شود(آقازیارتی،۱۳۹۰).
در این فصل بر روش­شناسی تحقیق و مسائلی چون نوع تحقیق، روش تحقیق، روش گردآوری داده ­ها، جامعه­ آماری، روش نمونه گیری، متغیرهای تحقیق، سؤالات پرسشنامه و روش سنجش اعتبار آن، آزمون­های آماری مورد استفاده و …مورد بررسی قرار گرفته است. لازم به توضیح است که کلیه­ نتایج حاصل شده از بررسی و روایایی پرسشنامه نیز در این فصل ارائه خواهد شد.

روش تحقیق

پژوهشگر پس از تهیه و تنظیم موضوع تحقیق باید در فکر انتخاب روش تحقیق مناسب باشد. هدف از
انتخاب روش تحقیق این است که مشخص نماییم برای بررسی موضوعی خاص چه روش تحقیقی لازم
است و محقق چه روش و شیوهای را اتخاذ کند تا هر چه دقیقتر و سریعتر به پرسش یا پرسشهای تحقیق مورد نظر دست یابد. به­ طور کلی روش تحقیق بر اساس دو مبنا یعنی هدف و نیز ماهیت و روش تقسیم ­بندی می­ شود.

دسته­بندی تحقیقات علمی بر اساس هدف

تحقیقات علمی بر اساس هدف به دو گروه بنیادی و کاربردی تقسیم می­ شود:

توسعه مالی و اقتصادی
توسعه فنی و تکنولوژیکی
توسعه فرهنگ سازمانی
توسعه آموزشی
شکل ۹-۲: منشور توسعه سازمانی (ابطحی، ۱۳۸۳: ۱۶۵)
موسسات و سازمانها به دلایلی چند به آموزش نیروی انسانی خود می پردازند.
۱- آموزش کارکنان برای استفاده از تجهیزات، فرایند ها و خط مشی های جدید

تاثیر آموزش بر این فرض استوار است که سازمان وقتی می تواند توسعه و بهبود یابد که افراد آن به طور “سیستماتیک"و مداوم با “تکنولوژی"جدید شغلی آشنا شوند و در جهت بهسازی و رشد و توسعه خود گام بردارند و طرز روبرو شدن با تغییر و نقش داشتن در آنرا یاد بگیرد (باقرزاده، ۱۳۷۸، ۱۰۹).
تغییر و تحول در بطن هر برنامه توسعه نهفته است، و جزء لایتجزی آن محسوب می شود. بدیهی است توانمندی سازمان در تطبیق خود با تغییرات محیطی منوط به وجود کارکنان آزموده و آماده برای مواجه شدن با شرایط متفاوت است. این مسئله مأموریتی خطیر را برعهده سیستم آموزش سازمان می گذارد و آن آماده ساختن نیروها برای قبول و پذیرش و همگامی با تغییرات است (روشن و همکاران، ۱۳۷۵، ۱۰۹).
به طور کلی روش های جدید انجام کار از قبیل نرم افزار جدید کامپیوتری، خط مشی جدید ایمنی و ماشین الات جدید، اغلب نیاز به آموزش کارکنان دارند، چنین آموزشهایی معمولا بر مبنای الزامات خط مشی های جدید، تجهیزات و فرایند ها طراحی می شوند و استفاده از روش تجزیه و تحلیل شغل می تواند در این راستا سودمند باشد (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).
۲- آموزش جهت برطرف نمودن مسائل عملکردی کارکنان خاص و یا گروههایی از کارکنان
در برخی از مواقع آموزش به این دلیل مورد نیاز است که کارکنان وظایف کاری خود را به نحو صحیحی انجام نمی دهند. هر گاه که چنین معضل عملکردی تشخیص داده شد آن معضل بایستی به دقت تجزیه و تحلیل شود تا علت آن معلوم گردد. اگر معضلات عملکردی ناشی از فقدان دانش و یا مهارت باشد می توان آن را از طریق آموزش برطرف نمود ولی اگر به دلایلی دیگر نامناسب بودن طراحی فرایند های کار باشد، مسائل آموزشی کارکنان نمی تواند گره گشا باشد (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).
نه تنها با آموزش سازنده می توان مشکلات عملکردی کارکنان را از میان برداشت بلکه در مورد سایر رده های سازمانی نیز می توان از آن استفاده نمود. شکایت و نارضایتی در محیط کار غالباً ناشی از مدیریت ضعیف و بیاثر است و معمولا با آموزش دادن مسئولان در زمینه های مختلف مانند روابط کاری، روابط انسانی و رهبری می توان اینگونه مشکلات را حل نمود (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۵).
۳-آموزش کارکنان جدید جهت رفع نواقص مهارتهای عمومی و بنیادی
سازمانها ممکن است به این نتیجه برسند که کارکنان آنها فاقد مهارتهای بنیادی (خواندن، ریاضی) و یا داشتن مهارتهای عمومی هستند و لذا به آموزش کارکنان خود در این زمینه مبادرت می ورزند. هرچند در این حالت ایدهآل کارکنان این گونه مهارتها را از طریق تجربه آموزشی کسب مینمایند (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).
۴- آموزش رویه ها، ابزارها و فرایند های خاص به کارکنان جدید
هیچ کس در بدو ورود به سازمان با تمام جنبه ها و زیرو بمهای شغل خود آشنا نیست و باید مدت زمانی بگذرد تا هرکس کار را به خوب یاد بگیرد. برگزاری دوره های آموزشی با سرپرستی مربیان کار آزموده و با تجربه زمان یادگیری را به حداقل می رساند و باعث افزایش بازده کارکنان می شود (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۴).
۵- آموزش جهت ترفیع و ارتقاء کارکنان
آموزش با هدف ترفیع ممکن است نسبت به آموزشی که به دلایل دیگر فراهم می شود از پیچیدگی بیشتری برخوردار باشد. الزامات شغلی که در آن ترفیع پیش بینی شده بایستی مشخص گردد (راهنمای شاغلین، ۲۰۰۲، ۶۵).
۶-آموزش جهت ایجاد تغییر در بینش و نگرش افراد
یکی از اهداف اولیه در هر دوره آموزشی، ایجاد طرز فکر صحیح نسبت به کار و سازمان است و انتظار می رود بعد از پایان دوره بینش و نگرشی در کارکنان به وجود آمده باشد که رفتار آنها را در جهت مطلوب و همکاری موثر با سازمان تغییر دهد و ذهن آنان طوری شکل گیرد که از اهداف سازمانی پشتیبانی نماید (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۵). پس نه تنها از طریق آموزش می توان کارکنان را با تکنیک و فنون کار فردی و گروهی آشنا ساخت، بلکه می توان در طرز فکر، نگرش و افق دید افراد نیز رسوخ کرده و تغییری مناسب با رشد و توسعه فردی و سازمانی در آنان پدید آورد (باقری زاده، ۱۳۷۸، ۳۶).
۷- تامین نیروی انسانی مورد نیاز
سازمان نتواند نیروی انسانی مورد نیاز خود را از بازار کار تأمین نماید، تنها راه چاره آموزش، تربیت و یا حتی بازآموزی کارکنان موجود در سازمان است (سعادت، ۱۳۸۴، ۱۷۵).
علاوه بر دلایل فوق دلایل دیگری نیز از سوی صاحبنظران برای اجرای آموزش در شرکتها در نظر گرفته شده است. سید جوادین عمده ترین دلایل آموزش را موارد زیر می داند:
- عاملی جهت بروز استعدادهای پنهانی
- منحصر به فرد بودن موقعیت ها
- تغییر شغل
- قوانین و مقررات حکومتی (سید جوادین، ۱۳۸۴، ۴۳۵).
مفهوم جبران خدمات
نظام پرداخت که از آن با عنوان نظام جبران خدمات یا نظام حقوق و مزایا نام برده میشود، زیرمجموعهای از نظام مدیریت منابع انسانی است که مسئولیت کلیه پرداختهایی که نیروی انسانی در مقابل انجام کار سازمانی در طول مدت زمانی معین و مقرر دریافت میکند را بر عهده دارد (حاجکریمی، ۱۳۷۸: ۳۳۰). در واقع عملکرد نظام پرداخت مربوط به پاداشهای مالی و غیرمالی است که نیروی انسانی در قبال انجام کار در سازمان به طور منصفانه و عادلانه دریافت میکند (همان: ۳۳۰). عوامل تعیینکننده یک پرداخت منصفانه همواره مورد توجه مدیران بوده است. زیرا کارکنان باید دستمزدهای مناسبی نسبت به کارایی و مشارکت آنان در هدفهای سازمانی دریافت کنند. البته منظور از دستمزد، تمام پاداش چیزی بیش از درآمد پولی است (جزنی، ۱۳۷۵: ۲۹).
در خصوص نحوه تعیین میزان حقوق و مزایای افراد در سازمان چهار نظریه اصلی وجود دارد:
الف) نظریه عرضه و تقاضا: براساس این نظریه، نیروی انسانی مانند هر کالای دیگری در معرض عرضه و تقاضا در بازار است، بنابراین آنچه که قیمت یا نرخ دستمزد آن را مشخص میکند، وضعیت عرضه و تقاضا در بازار است. براساس این نظریه در واقع تفاوت در ویژگیهای نیروی کار (اعم از دانش، مهارت و … ) موجب تغییر در میزان عرضه و تقاضا برای آن و متعاقباً تغییر در میزان حقوق و دستمزد مربوط به آن خواهد شد.
ب) نظیه هزینه زندگی: طبق این نظریه، حقوق و مزایای پرداختی به افراد سازمان به عنوان اصلیترین عامل تعیینکننده هزینه زندگی آنان محسوب میگردند. بنابراین افزایش سالیانه حقوق به نسبت افزایش نرخ تورم در سطح اقتصاد کلان کشور است و ویژگیها و خصوصیات منحصربهفرد نیروی کار در سازمان، تقریباً تاثیری در میزان افزایش حقوق و دریافتی آنان نخواهد داشت.
ج) نظریه قدرت پرداخت: در این نظریه، مزد افراد در سازمانی تابعی از قدرت پرداخت و وضعیت مالی موسسه است. لذا ممکن است حقوق پرداختی به یک فرد در یک سازمان –با توجه به وضعیت مالی سازمان- در مقایسه با فردی مشابه او در سازمانی دیگر، بسیار بیشتر یا کمتر باشد و این امر صرفاً به توان و قدرت مالی سازمانها یا موسسات مرتبط است.
د) نظریه کارایی: بر اساس این نظریه، میزان حقوق پرداختی به افراد باید بر مبنای کارایی و اثربخشی آنان معین شود، نه هیچ عامل دیگری مانند میزان برای فرد یا نرخ تورم و یا توان مالی سازمان. طبق این نگرش باید نوعی رابطه معقول بین کم و کیف کار و میزان دستمزد فرد برقرار گردد، بهنحوی که هرکس به اندازهای که در سازمان برای تحقق اهداف و استفاده بهینه از منابع تلاش میکند، حقوق و دستمزد دریافت کند (میرسپاسی، ۱۳۸۱: ۱۲۸).
جبران خدمات به عنوان یکی از ارکان نظام جامع مدیریت منابع انسانی مورد توجه است. در رابطه با مفهوم جبران خدمات دو گونه تعریف قابل ارائه است. یک تعریف علمی که در آن جبران خدمات عبارت است از همهی بازده های مالی و خدمات ملموس و مزایایی که کارکنان به عنوان بخشی از رابطه استخدامیشان دریافت میکنند (Milcovich & Newman, 2008, 35). اما در عرف، جبران خدمات عبارت است از حقوق، پرداخت فوقالعاده، گزینههای سهام و سایر مزایایی که سازمان در ازای عملکرد و کیفیت تلاش کارکنان به آنها پرداخت میکنند (Manne, 2009, 5).
عواملی خارجی موثر بر جبران خدمات
سیاستهای پرداخت ممکن است از شرایط اقتصادی که یک سازمان با آن مواجه است یا شخصی که در آن کار میکند و خطمشیهای سازمان، عملیات، ارتباط آن با اتحادیهها و انواع افرادی که با آن همکاری میکنند، تاثیر پذیرد. متغیرهای مهم محیطی خارجی که باید در رابطه با پرداخت ارزیابی شوند، شامل اقتصاد، مقررات دولتی، منابع و قدرت اتحادیههای کارگری است. شکل ۱، برخی از مهمترین عوامل تعیینکننده در سیاستهای پرداخت را نشان میدهد (سیدجوادین، ۱۳۸۴، ۳۵۰).